Un consensus

Ce qui apparaît quand on se plonge dans ce débat, c'est le consensus très large, voire la quasi-unanimité, autour du constat suivant : les transformations de la société contemporaine rendent plus urgente la nécessité de confronter les élèves à la construction d'une pensée critique. Une partie de l'argumentaire du Ministre-Président est partagée par les protagonistes : le sens, dans le cadre d'une société plurielle, n'est plus donné, il est à construire à travers le débat critique. Chacun est amené à participer à cette construction parce que personne ne détient dogmatiquement la solution. L'école serait également touchée par cet affaiblissement de sens, mais en plus, elle serait incapable d'y faire face. Dans cette perspective, l'accent est souvent mis et affirmé avec force sur l'idée qu'il faudrait former les jeunes à devenir des acteurs critiques et responsables, ce que l'école ne ferait pas assez au travers de son cursus.

Toutefois, le consensus ne porte que sur le constat. Les argumentaires divergent sur la meilleure manière de résoudre ce déficit annoncé, tant du côté des hommes politiques (Hasquin, 2001 ; Nollet, 2001 ; Dupont, 2001), que de celui des acteurs des différents réseaux (Vandenschrick et Tonus, 2002 ; Pétition, 2001) et des acteurs de la société civile, intellectuels de renom ou non (Delruelle, 2001 ; Van Parijs, 2001 ; Sochjer, 2001 ; Javeau, 2001).

La philosophie pour organiser, intégrer et questionner les autres disciplines et savoirs

En effet, certains prônent l'introduction d'un cours de philosophie dans le cursus scolaire. Selon eux, les élèves devraient avoir accès à une formation qui leur permet d'organiser et d'intégrer des savoirs au travers d'une prise de recul réflexif visant à contextualiser culturellement les savoirs. La réflexion philosophique ou la démarche philosophique semble la plus à même d'y parvenir (Wynants, 2001 :87 ; Tozzi, 1994 ; Lipman, 1995 ; Leleux, 1997 ; Van Parijs, 2001 ; Sochjer, 1992 ; Sochjer, 2001). Ainsi, Marcel Voisin ou Hélène Schidlowski^[2], qui font référence aux travaux de Lipman, estiment que la philosophie, pour autant qu'elle soit revue de manière adéquate et qu'elle soit bien enseignée, est capable, plus que tout autre discipline, de favoriser l'accès à une méta-réflexion (Schidlowsky, 2001 ; Lipman, 1995 :19-20).

Ils entendent ainsi instaurer une éducation qui devienne plus critique, plus créative, plus encline à améliorer sans cesse ses méthodes. Dans ce sens, ils conseillent d'intégrer la philosophie dans les programmes du primaire et du secondaire mais également d'arriver à améliorer le raisonnement et ce, dans toutes les branches (Ibidem, 2001 ; Ibidem, 1995 :42). Pour ces auteurs, devenir « compétent en matière de réflexion » doit s'enseigner dans le contexte d'une discipline humaniste, afin d'en prévenir toute utilisation mauvaise. La discipline la plus adéquate pour ce faire devrait être une de celles qui sont vouées à la recherche humaniste, au moyen de concepts spécifiques mais problématiques (Ibidem, 2001 ; Ibidem , 1995 :50).

La philosophie comme socialisation à la citoyenneté

Marcel Voisin et Hélène Schidlowsky nous paraissent lier la question de l'introduction de la philosophie dans le cursus scolaire à la problématique de la construction de la démocratie dans notre société. En effet, pour eux, la construction de la démocratie passe par le travail philosophique avec les enfants et la pratique de la philosophie est le meilleur choix pour mener les enfants à être réellement autonomes et démocrates (Ibidem, 2001 :215 ; Voisin, 2001 :222). Ils argumentent en soulignant que cette éducation philosophique développe certaines facultés comme celle du raisonnement et qu'elle permet aux élèves de répondre aux questions fondamentales, et notamment aux questions de sens.

La philosophie comme lieu d'appréhension de la pensée critique

D'autres, comme Jacques Sochjer et Philippe Van Parijs, mettent en avant que l'introduction de la philosophie, au travers d'un apprentissage à la conceptualisation, à l'argumentation, à la problématisation, permettrait aux élèves de développer un esprit critique, un esprit citoyen. (Sochjer J., 2001 : 173 ; Van Parijs P., 2001:187). L'introduction de la philosophie dans le cadre des programmes est selon eux loin d'être un luxe. La philosophie attaque en effet de front des questions fondamentales – que pouvons-nous savoir ? Que devons-nous faire ? – que certains élèves peuvent percevoir avec émerveillement et/ou avec angoisse (Van Parijs, 2001 :186).

Claudine Leleux et Bernadette Wynants, mettant l'accent sur l'apport de la philosophie pour atteindre les objectifs du décret-missions, posent l'hypothèse que la « philosophie permet, en particulier, de développer les compétences à questionner, conceptualiser, juger et réfléchir en fonction des catégories du temps et de l'espace. » (Wynants B., 2001 :26)

Les risques associés à l'introduction de la philosophie : cours disciplinaire ou démarche transversale ?

Certains acteurs, même s'ils soulignent largement les bienfaits de l'apprentissage d'une pensée critique et partagent le constat porté sur la perte de sens de notre société et le souci indéniable d'apprendre aux enfants à se doter d'une pensée critique, ne conçoivent pas l'idée d'introduire un cours spécifique, soulignant, pour la plupart d'entre eux, que la philosophie doit, et se doit, de traverser les disciplines déjà présentes.

Dans un Cahier du Segec, Jacques Vandenschrick et Myriam Tonus prennent position dans ce sens et soulignent qu'il faut apprendre à l'enfant à philosopher, mais certainement pas lui enseigner « la » philosophie, laquelle ne s'apprend pas comme une matière scolaire : « c'est d'ailleurs là le premier danger qui guette un cours de philosophie : confondre la discipline avec les figures qui s'y sont illustrées et la transformer en un cours d'Histoire des idées que l'élève restituera avec plus ou moins de bonheur. » (Vandenschrick et Tonus, 2002 :6-7).

D'après eux, le risque d'introduire un cours de philosophie spécifique est double :

• en ramenant la philosophie au statut de discipline à part, distincte de toutes les autres, on peut conforter cette fâcheuse tendance au cloisonnement et au morcellement ;

• isoler la philosophie, c'est rendre non perceptible cette réalité qu'elle traverse déjà tous les objets disciplinaires et renforcer l'illusion que ces objets se suffisent à eux-mêmes et à leur compréhension (Ibidem).

D'autres acteurs, et notamment des philosophes, se posent la même question et émettent les mêmes critiques. Par exemple, Gérard Fourez s'interroge sur la finalité et la pertinence d'un tel cours (Fourez, 2002 :58), préférant le décloisonnement sur l'ensemble des disciplines.

Comme on peut le voir, une partie du débat porte véritablement, et spécifiquement, sur la manière d'introduire davantage de philosophie à l'école : sous la forme d'un cours spécifique ou sous la forme d'une diffusion dans les autres disciplines.

Bernard Rey considère toutefois qu'on se trouve là devant un faux débat et que la philosophie mérite, tout autant que les autres disciplines, d'avoir une place spécifique, dans laquelle elle se déploie. D'après lui, on conceptualise, problématise, et argumente de façon très différente selon les disciplines scolaires et la philosophie demande une initiation qui soit une véritable construction de concepts et de problèmes : la conceptualisation mathématique, en histoire ou dans d'autres matières ne prépare pas à l'activité philosophique. Le problème de la philosophie est, selon Rey, qu'elle traite de tout et qu'elle a une allure transdisciplinaire, ce qui la conduit à être dissoute dans une multitude d'activités réparties entre les autres matières. Or les compétences à l'œuvre dans la pratique philosophique sont propres à la seule philosophie et elles ne peuvent donc être développées que dans le cadre d'un cours de philosophie spécifique (Rey B., 2001 :14-16).

D'autres prennent des positions plus nuancées et plus complexes, soulignant que l'introduction de davantage de philosophie doit s'effectuer au travers des deux options, tant dans un cours spécifique, qui permette que la discipline soit pleinement intégrée et pas diluée, voire évaporée, qu'au travers des différentes disciplines, dans une réflexion sans doute plus épistémologique à leur propos (Leleux C., 1997 :24-25). Pour Claudine Leleux, la philosophie devrait tout à la fois traverser les disciplines scolaires et être abordée comme un savoir à transmettre frontalement ou comme une culture générale à acquérir. Ce cours spécifique « devrait permettre au jeune de se colleter aux problèmes qui se posent à l'homme et à la société démocratique en liaison avec les réponses raisonnées qu'y ont apportées les philosophes dans le temps et l'espace » (Ibidem, 1997 :50-51).

D'après Véronique Dortu, auteur d'un ouvrage sur la problématique avec Pierre Somville, la philosophie ne se limite pas à susciter certains questionnements sur le sens de la vie, ni à assurer les individus de solutions toutes faites pour résoudre leurs problèmes. Pour elle, la philosophie dépasse ce cadre, ouvrant toutes les voies de la réflexion. Dortu fustige également le discours éculé sur le fait que la philosophie ne concernerait qu'un cercle restreint de spécialistes au langage abscons, tout en soulignant que chaque discipline possède son langage propre. Prenant l'exemple des mathématiques ou de la physique, où le langage utilisé est particulièrement abstrait et difficile d'accès, elle souligne que leur place dans le cursus scolaire n'est pas remise en cause pour autant. Ce frein soi-disant constitué par un jargon obscur relèverait donc d'un faux problème (Dortu, 2001 :47). Elle plaide donc en faveur de la création d'un cours de philosophie, tout en appuyant le maintien des cours de morale et de religion dont l'utilité lui semble indiscutable et surtout dont la spécificité ne recouvre pas celle d'un cours de philosophie. (Dortu, 2001 :10)

Dans le cadre d'un cours spécifique de philosophie : quelle forme ?

Dans l'optique d'un cours de philosophie spécifique, la commission Sochjer de 1992 mettait en avant la mise en place « d'un cours spécifique doté d'un volume d'heures suffisant (au moins 120h de cours qui pourraient être réparties au cours de l'année scolaire selon divers modes d'organisation et s'étendre sur une, deux ou trois années scolaires). La création de modules de cours devrait être envisagée en collaboration avec les enseignants des autres disciplines. Ces cours devraient s'adresser à tous les élèves de l'enseignement secondaire supérieur. Ils seraient confiés, en priorité, aux licenciés en philosophie munis d'un diplôme d'agrégation. » (Sochjer, 1992 ; Wynants, 2001 : 76-77)

Martine Collin, dans un article récent paru au FUSL, propose d'envisager l'introduction de la philosophie sous forme de modules ponctuels reliés, à certains moments du cursus, aux disciplines scolaires déjà établies. Cette introduction plus maniable devrait être soutenue par la création d'un collège de philosophes qui aurait pour mission, en plus de fonctions d'intervention et d'auto-formation, de présenter des boîtes à outils aux collègues des disciplines concernées afin de préparer et prolonger les modules (Collin, 2002).

Dans le cadre d'un cours spécifique de philosophie : quel contenu ?

Sur le plan du contenu, une unanimité semble se dégager autour d'une définition négative : le cours ou la formation à la philosophie ne doit pas être un cours d'histoire de la philosophie. Il doit être construit sur les questions qu'ont posées les philosophes et sur l'examen des réponses qu'ils ont apportées. Une grande souplesse devrait être de mise dans le choix des questions abordées, pour qu'elles soient adéquates aux compétences des enseignants et aux intérêts des élèves. « Ce questionnement doit être relié à l'expérience : l'objectif est d'amener les élèves à prendre au sérieux leurs questions, à les faire partager et à chercher ensemble une réponse. » (Wynants, 2001 :89).

Des nuances apparaissent cependant sur le type de questions à aborder. Pour les uns, le cours se devra d'aborder quelques questions fondamentales : que puis-je connaître ? Quelles sont les limites de la connaissance ? C'est quoi le langage ? C'est quoi le politique ? C'est quoi une démocratie ? (Sochjer, 2001 :172-173). Pour les autres, il faut partir de questions que les élèves se posent ou auxquelles ils peuvent être sensibilisés, et remonter à partir de là, de manière sélective, à quelques grandes thèses ou controverses philosophiques (Van Parijs, 2001 :187).

D'autres encore prônent des contenus construits autour de textes philosophiques. Ainsi, Véronique Dortu, qui se démarque quelque peu des approches envisagées par des auteurs comme Van Parijs, Fourez, Lipman ou Tozzi, envisage un enseignement plus systématique de la philosophie, où la lecture de quelques grands textes doit s'imposer. Il reviendrait à chaque enseignant de se constituer son propre choix en la matière, tout en tenant compte des anthologies publiées. Cette démarche lui semble nécessaire tout simplement parce qu'elle met en avant l'importance de lire la philosophie et de la faire lire (Dortu, 2001 :65-67).

Dans le cadre d'un cours spécifique de philosophie : quelle place dans le curriculum/le cursus ?

Les avis divergent sur le moment de l'introduction de ce cours. Du côté des responsables politiques, le dernier degré du secondaire semble faire l'unanimité, sauf le Ministre de l'Enseignement fondamental, qui plaide pour l'introduction de la philosophie dès l'école primaire. Du côté des intellectuels et des acteurs de la société civile, les avis sont partagés : pour les uns, la réflexion philosophique n'aurait du sens qu'à partir du secondaire – soit au deuxième, soit au troisième degré – ; pour les autres, cette introduction peut se faire dès l'enseignement fondamental, comme le suggèrent les travaux de Matthew Lipman.

Les avis sont par contre unanimes pour considérer que l'ensemble des filières de notre enseignement devrait avoir droit à ce cours spécifique ou à une introduction plus grande de la démarche philosophique. Toutefois, certains émettent des doutes quant à la capacité pour certains élèves de pouvoir réellement suivre un cours de philosophie.

Sur le plan idéologique

Dans le cadre de ce débat sur l'introduction de davantage de philosophie, les propositions de Hervé Hasquin, de certains philosophes et d'intellectuels, portant sur le remplacement des cours philosophiques par un cours spécifique de philosophie a crispé et tendu les débats et les prises de positions de certains acteurs, comme les professeurs de religion et de morale. Dès lors, les arguments avancés partent de l'idée que l'introduction d'un cours spécifique pourrait se faire au détriment de leurs cours.

Ces professeurs soulignent que leur cours inclut déjà « la connaissance comparative des différentes philosophies et religions, les fondements de nos valeurs communes, l'humanisme, la liberté de conscience, le pluralisme, l'ouverture, la démocratie, ainsi que la Constitution et des éléments pratiques de droit », et que de ce fait, la construction d'une pensée critique et raisonnée doit s'effectuer dans le cadre de leur cours, en leur permettant de se former convenablement et en octroyant, notamment, plus de moyens afin de répondre à ces objectifs qui sont le développement de la réflexion et de l'esprit critique (Pétition, 2001 ; Dortu, 2001 :17).

Dans ce débat, un comité pour la promotion des cours philosophiques, réunissant les représentants de tous les cultes reconnus, du conseil de la morale laïque et de la CSC-enseignement, a mis en avant un certain nombre de propositions, dont notamment celles de promouvoir et d'organiser des activités de réflexion et d'enseignements communes à tous les cours de morale et de religion, ou d'intégrer des éléments de philosophie dans les programmes de cours (Pétition, 2001).

Certains, au contraire, voient dans la philosophie une chance pour les cours philosophiques, alors même qu'ils seraient menacés par son introduction. Ainsi, peut-on lire sous la plume d'Edouard Delruelle – qui pourtant considère la philosophie comme une « entreprise de démystification » – : « pour critiquer ou déconstruire, encore faut-il avoir quelque chose à critiquer et déconstruire : une culture, un savoir, une éthique, bref une identité. Les cours de religion et de morale sont indispensables à la formation d'une telle identité. C'est pourquoi ils doivent être maintenus, et même revalorisés. La philosophie n'arrive qu'ensuite non pas pour défaire et fouler au pied cette identité, mais pour la réfléchir, à tous les sens du mot. Pour la mettre à distance, l'enrichir, la compliquer » (in Dortu, 2001 :21-22). Néanmoins, Delruelle adhère aussi « en théorie », à la proposition du remplacement. Entre autres « pour une raison belgo-belge : il n'est pas mauvais qu'à un moment, le clivage traditionnel entre laïcs et différents croyants saute, et que tous se retrouvent dans un lieu commun ». Cela dit, « il ne faut pas que le combat pour la promotion de la philosophie soit vécu comme une concurrence aux cours dits philosophiques, mais comme une prolongation » (Delruelle, 2001 :156).

Sur le plan législatif

On rappellera ici qu'une étude récente publiée aux Facultés Universitaires Saint-Louis souligne la nécessité d'une révision préalable de la Constitution si l'on envisage de remplacer les cours philosophiques par un cours de philosophie. En effet, l'article 24 prévoit que « les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent jusqu'à la fin de l'obligation scolaire le choix entre l'enseignement d'une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle », ce qui fonde une obligation pour les établissements. De plus, ce remplacement ne pourrait être imposé à l'enseignement libre confessionnel (Delgrange, 2002).

D'autres hypothèses avaient été avancées dans le débat, notamment celle de rendre facultatifs, dans le chef des élèves, les cours de morale et de religion. En s'appuyant sur les différents travaux parlementaires lors de l'introduction des principes de bases du pacte scolaire dans l'article 24 de la Constitution, Xavier Delgrange souligne que les Communautés peuvent accorder des exemptions individuelles lorsque des circonstances exceptionnelles le demandent, mais elles ne peuvent rendre les cours de religion et de morale facultatifs (Ibidem).

L'autre hypothèse, émise dans le rapport rédigé par Bernadette Wynants et Claudine Leleux, portant sur la diminution du nombre d'heures de religion et de morale, devrait également être écartée en cas de lecture stricte de l'article 24, se référant au Pacte scolaire. Il y est en effet précisé que l'horaire hebdomadaire comprend au moins deux heures de religion et deux heures de morale. Néanmoins, Delgrange pense qu'une interprétation plus souple est possible, mais nécessite que le législateur décrétal apprécie si un volume d'une heure par semaine est suffisant pour organiser et dispenser un véritable cours de religion ou de morale (Ibidem).

Enfin, Delgrange s'est interrogé sur le statut des professeurs de religion et de morale et sur leur éventuelle (re)conversion en professeurs de philosophie. Cela lui semble difficile, en raison de la formation initiale de ses enseignants et de la spécificité inhérente à la création d'un cours différent du leur (Ibidem, 2002).

Au niveau pédagogique

D'après la commission Sochjer de 1992, le cours de philosophie permettrait de répondre à cinq objectifs pédagogiques (Wynants, 2001 :77 ; Sochjer, 1992) :

• familiariser l'élève avec les notions de base et le vocabulaire spécifique de la philosophie et le mettre en contact avec les textes des philosophes « les plus représentatifs de l'histoire de la pensée » ;

• permettre à l'élève de mieux saisir la portée et la valeur des études et d'en opérer la synthèse ;

• contribuer à la formation intellectuelle de l'élève ;

• contribuer à la formation de sa personnalité et de son jugement ;

• répondre aux besoins personnels d'élèves qui ne se destinent pas nécessairement à l'enseignement universitaire, mais qui sont préoccupés par des questions d'ordre philosophique.

Ce cours viserait l'acquisition de compétences en logique et en argumentation, en philosophie des mathématiques et des sciences, en « philosophie et histoire », en éthique, en « politique et liberté », en esthétique et philosophie de l'art et en histoire de la philosophie (Wynants, 2001 :77).

Claudine Leleux, dans le cadre du rapport Wynants, aborde l'introduction de la philosophie en termes d'acquisition de compétences, prenant en considération les objectifs du Décret-missions. Dans ce cadre, la philosophie permettrait « de développer les compétences à questionner, conceptualiser, juger et réfléchir en fonction des catégories du temps et de l'espace, pour autant, du moins, que l'apprentissage soit compris comme une activité de l'apprenant guidé par l'enseignant et non comme une simple transmission de matière ou de connaissances » (Wynants, 2001). Notre enseignement négligerait l'apprentissage de la conceptualisation ou les va-et-vient entre le général et le particulier, lacunes que comblerait une approche philosophique. L'absence de cette démarche proprement philosophique conduirait à la sous-estimation du processus de conceptualisation lui-même. Son introduction permettrait de développer « l'opération cognitive de conceptualisation » et favoriserait également le sens des apprentissages – et par-là la motivation des apprenants – « en complétant l'approche sémantique des concepts par une approche pragmatique ». L'approche philosophique permettrait aussi de favoriser l'acquisition d'une pensée formelle, c'est-à-dire d'un jugement justifié par des principes. La philosophie permettrait de procéder logiquement selon des étapes non arbitraires du raisonnement, à résoudre et à vérifier le résultat obtenu. Pour Leleux, les compétences à questionner, conceptualiser, juger et réfléchir en fonction des catégories du temps et de l'espace « permettent de rencontrer les quatre objectifs généraux de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire tels qu'ils ont été définis dans le Décret-missions en son article 6 » (Wynants, 2001 :29 ; Sochjer, 2001 :173). Enfin, apprendre à juger, choisir, décider sur les questions de la vie, participe donc d'un impératif aussi bien éthique et politique que fonctionnel.

Hélène Schidlowsky, qui a longuement étudié les travaux de Lipman (la philosophie avec les enfants), souligne que le point de départ de la démarche philosophique – ou d'initiation à la démarche philosophique – est le questionnement (Schidlowsky, 2001 :210-221). La philosophie n'est donc pas entendue ici comme savoir : elle est davantage un questionnement qui accompagne l'émerveillement et l'étonnement de l'enfant face au monde qui l'entoure. C'est un lieu où on engage les enfants à poser leurs questions, à les développer, à les articuler, à les relier au monde. La méthode de la philosophie avec les enfants, reprend les questions qu'ils se posent pour les déployer et les relier à leurs expériences personnelles et collectives. Quatre types de compétences semblent déployées par cette démarche :

• les compétences logiques : raisonner correctement et donc apprendre à conceptualiser : donner la définition essentielle d'une chose ou notion :

  • problématiser : mettre en question, rendre problématique, douteuse une opinion, une certitude ;

  • argumenter : pour les petits, nous dirons donner des raisons, donner de bonnes raisons ;

• les compétences éthiques : apprendre à poser des jugements éthiques et poser des actes en accord avec les idées ;

• les compétences esthétiques : apprendre à reconnaître le Beau, apprendre à construire un univers où le Beau sera présent, parce qu'il aide à vivre ;

• les compétences socio-affectives : apprendre à vivre et à développer sa pensée avec les autres, dans des rapports affectifs et sociaux harmonieux et constructifs.

Tout le travail d'élaboration et de développement des compétences se fait au moyen d'un outil didactique fondamental dans la méthode conçue par Lipman : la communauté de recherche. Nous reviendrons sur ce point quand nous aborderons les transpositions didactiques.

Pour Lipman, la philosophie a pour objectif pédagogique de donner aux enfants l'occasion de réfléchir tout haut aux valeurs qui sont les leurs, ainsi qu'à leurs actes, leur permettant dès lors petit à petit de rejeter les valeurs qui ne seraient pas conformes à leurs modèles et de conserver les autres. « C'est la philosophie qui fournit l'occasion de soumettre mes valeurs à la critique publique » (Lipman, 1995 : 200). Selon Lipman, la raison pour laquelle les cours de philosophie à l'école élémentaire ont été traditionnellement considérés comme hors de propos et superflus, c'est que le raisonnement et le jugement n'ont pas été considérés comme des objectifs éducatifs importants (Ibidem, 1995 :84).

Gérard Fourez, davantage attaché à une approche transversale aux différentes disciplines, souligne que la démarche philosophique doit au moins instaurer une recherche rigoureuse de sens avec les élèves et les enseignants. Elle doit également situer chaque discipline dans son cadre socio-historique et épistémologique. L'élève doit être capable d'aborder de manière interdisciplinaire des questions existentielles touchant l'individu et le citoyen et avoir une compréhension empathique des diverses traditions philosophiques religieuses qui rende possible une amélioration du « vivre ensemble citoyen » (Fourez, 2002 :58).

Au niveau didactique

Les travaux de Lipman constituent, on l'a vu, la référence essentielle pour un grand nombre d'acteurs en CFB. La présentation de la démarche didactique qu'il propose est dès lors particulièrement utile à la compréhension de la question de l'introduction de la philosophie à l'école. L'élément central dans sa démarche est la communauté de recherche : « Je n'ai pas cherché à cacher ma préférence pour la constitution de communautés de recherche où l'on réfléchirait sur base de matériaux intrinsèquement intéressants, tels que des récits conceptuellement riches, et où l'on s'efforcerait par la suite d'en élaborer de nouveaux. Les élèves peuvent y trouver l'occasion de se livrer à l'analyse qui les pousse à chercher à comprendre et aussi de faire comme les héros de leurs lectures, à savoir réfléchir » (Lipman, 1995 :197).

Grâce à la communauté de recherche, l'enfant va découvrir que l'autre se pose les mêmes questions que lui, ce qui le rassure. Elle est aussi un lieu où l'enfant apprend à entendre, écouter, discuter et construire avec l'autre, avec les autres. La communauté de recherche doit préserver la rencontre de l'autre à la fois comme même et autre. C'est-à-dire que dans le cadre de la communauté de recherche, un consensus peut s'établir, mais il y a et doit toujours y avoir une place où la vérité individuelle puisse voir le jour : « la communauté de recherche est donc d'abord le lieu où chacun pense, elle est le lieu de dialogue et de véritable dialogue. C'est le dialogue qui entraîne la réflexion et non l'inverse. C'est effectivement par la verbalisation que l'individu peut clarifier des concepts, des opinions ou des idées, des émotions implicites. La communauté de recherche est vraiment le lieu qui doit permettre aux enfants :

• d'apprendre à comparer leurs opinions et expériences,

• d'apprendre à reconnaître des points de vue différents,

• d'apprendre à justifier leurs propres énoncés,

• d'apprendre à prendre conscience des implications et des conséquences d'une idée sur l'ensemble de leur existence,

• d'apprendre à partir de la perspective de tous ceux qui sont présents.

La philosophie avec les enfants a une signification et une visée profondément politique : permettre à la prochaine génération de s'engager dans un processus véritablement démocratique » (Lipman, 1995 ; Wynants, 2001 :219-222).

Cette manière de penser renverse la vapeur d'une logique didactique classique. Le point de départ n'est plus un savoir savant, qui subit la simplification et l'adaptation au niveau des élèves et qui aboutit à définir les savoirs à enseigner. Le point de départ se situe au contraire du côté des situations sociales de mobilisation et le principe privilégié est l'ancrage dans des activités qui ont du sens pour l'élève et qui vont faire sens pour l'élève. Dans ce cadre, la logique didactique est celle de la finalisation.

Néanmoins, cette méthode n'oublie pas d'effectuer un retour métacognitif, permettant de comprendre ce qui se construit. Comme le souligne Romainville, cette logique didactique de la finalisation est celle privilégiée dans l'approche par compétences développée en CFB (Romainville, 2000). Leleux s'oriente également vers cette transposition didactique, où la relation élève/savoirs est privilégiée.

Toujours sur le plan didactique, une analyse des besoins en matière de recherche de sens doit, pour Gérard Fourez, conduire à s'entendre sur des perspectives comme :

• « construire, dans l'école secondaire, des lieux où l'on apprend à réfléchir aux questions existentielles sans être trop paralysé par des matières ou des compétences sur lesquelles on sera testé ;

• instaurer une recherche de sens où élèves et enseignants adoptent une attitude pluraliste en essayant de comprendre les différences ;

• avoir une compréhension sympathique et intelligente des traditions laïques, musulmanes, juives et chrétiennes, de leur recherche de sens et de leur vision du monde. Cet objectif est capital pour la convivialité des citoyens ;

• remettre chaque discipline dans son cadre socio-historique et épistémologique,

• être capable d'aborder de manière interdisciplinaire des questions touchant l'individu et le citoyen » (in Wynants,2001 :198-199).

D'autres mettent néanmoins l'accent sur un apprentissage plus raisonné, à partir de la confrontation avec différents auteurs, plus particulièrement des classiques (Sochjer, 1992 ; Hasquin, 2001 ). La logique didactique privilégiée penche alors résolument vers la didactisation, où le premier principe est l'organisation raisonnée des apprentissages. La position de Dortu, qui tente d'articuler les deux volets, serait plutôt intermédiaire.

2.1.2.1.Universités et agrégation

Deux formations priment dans le cadre des agrégés : leur formation initiale liée à la discipline choisie (sociologie ; biologie ; chimie ; …) et la formation suivie dans le cadre de l'agrégation de l'enseignement secondaire supérieur.

En ce qui concerne la formation initiale, comme le faisait remarquer le rapport de Bernadette Wynants (Wynants, 2001 : 55-56), la philosophie est enseignée, comme spécialité propre, en premier cycle, au niveau des candidatures, dans les différentes universités en Communauté française, tant à l'UCL, l'ULB et l'ULG, qu'aux FUNDP et aux FUSL^[3]. Au deuxième cycle, au niveau des licences, l'offre paraît plus aléatoire et varie selon les facultés et les départements. Il faut également noter que la diversité des approches, liée à la liberté pédagogique de l'enseignant et à la variété des approches possibles en philosophie (éthique, morale, histoire des philosophies, …), peut donner lieu à des accès variés et hétérogènes à des formations en philosophie contrastées et diversifiées.

Cette diversité implique que tous les étudiants n'ont pas la même formation en philosophie et que des différences relativement importantes peuvent apparaître suivant le parcours, les options et les choix effectués, tant au niveau de l'université choisie, qu'au niveau des facultés, voire des options suivies. Dans ce cadre-là, pour définir la proportion d'étudiants ayant suivi au moins un cours d'initiation à la philosophie, il faudrait se livrer, non seulement à une étude approfondie de tous les programmes, mais également à une recherche sur l'ensemble des trajectoires universitaires des différents étudiants.

En ce qui concerne la formation reçue dans le cadre de l'agrégation, aucun cours spécifique de philosophie n'est organisé. Contrairement aux Hautes Ecoles, qui seront envisagées plus loin, les étudiants qui suivent l'agrégation ne suivent aucun cours spécifique portant sur la philosophie.

Néanmoins, des dispositions décrétales donnent quelques balises : l'article 7 du décret définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur souligne que « la transposition didactique comporte l'épistémologie de la discipline, (…). » (Décret définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur, 2001 : 2), ce qui peut laisser supposer qu'une réflexion d'ordre philosophique est peut-être mise en place dans le cadre de la formation. Les enseignants chargés de ces cours disposant d'une liberté pédagogique, les étudiants reçoivent des formations aux contenus et aux intérêts très divergents suivant les disciplines, les cours et les Universités dans lesquelles ils effectueront leur cursus.

2.1.2.2. Les Hautes Ecoles

Dans l'enseignement supérieur pédagogique des Hautes Ecoles, un cours de philosophie fait partie de la formation générale obligatoire pour tous les étudiants (Décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents, 2001 :1).

Dans le cadre de l'axe portant sur « l'appropriation des connaissances socioculturelles », l'article 5 du décret Dupuis, définissant la formation initiale des instituteurs et des régents, prévoit un cours hebdomadaire de « philosophie et d'histoire des religions ». Il s'agit d'un cours A, c'est-à-dire d'une activité d'enseignement qui regroupe les étudiants de l'ensemble des sections d'enseignement normal. L'article 6 prévoit également des notions d'épistémologie des disciplines. L'arrêté du Gouvernement de la Communauté française fixant le volume des activités d'enseignement souligne que le cours de philosophie et histoire des religions a un volume horaire total de 45 heures et est inscrit au programme de la première année (Arrêté du Gouvernement de la Communauté française fixant le volume des activités d'enseignement mentionnées dans les articles 4 à 12 du décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents et les années d'études dans lesquelles elles sont organisées, 2001 : 1).

Ici aussi, le principe de la liberté pédagogique aboutit à des contenus très différents. Suivant les dispositions et les affinités de l'enseignant, les élèves auront droit à un cours portant sur l'histoire des religions et de la philosophie, ou se trouveront confrontés à un cours sur des approches spécifiques de la philosophie, notamment l'éthique, l'esthétique, voire une histoire de la philosophie.

Plus loin, l'article 12 du décret définissant la formation initiale précise que « les hautes écoles disposent d'un volume d'heures réservées à des activités d'enseignement qu'elles déterminent en toute autonomie » (Décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents, 2001). Dans ce cadre, certaines Hautes Ecoles allouent ces heures à des cours spécifiques portant sur la philosophie, notamment à la ville de Bruxelles.

A titre d'exemple, nous avons effectué des relevés de cours proposés dans les départements pédagogiques de six Hautes Ecoles en tenant compte d'une juste répartition entre les différents réseaux (http://users.skynet.be/etudesup.ccb/enseignement.htm). Dans ce cadre, nous avons pu noter que les différentes Hautes Ecoles dispensaient, logiquement, ce cours de philosophie et histoire des religions. Le contenu de ce cours est précisé. Un travail spécifique sur l'ensemble des départements pédagogiques des Hautes Ecoles serait peut-être souhaitable^[4] et envisageable, afin de réellement mieux cerner ce qui est proposé dans le cadre de ces cours.

De plus, dans le cadre d'un volume d'heures déterminées de manière autonome, les Hautes Ecoles ont la liberté d'organiser d'autres cours qui peuvent toucher, peu ou prou, à la question de la philosophie, notamment des cours portant sur la citoyenneté, voire un autre cours de philosophie, centré sur des approches plus spécifiques, par exemple en suivant Matthew Lipman^[5].

2.1.2.3. Les fichiers de travaux didactiques de 1991-1999

Un de nos interlocuteurs nous a remis un recueil informatisé de travaux de fin d'études relatifs à l'éducation et à la formation. Cet outil porte sur la période 1991-1999, au-delà, l'effort de recension n'a plus été poursuivi faute de budget de fonctionnement disponible. Cet outil, qui se présente sous la forme d'un CD-ROM, est un inventaire inter-réseaux de l'ensemble des travaux de fin d'études des Hautes Ecoles et des Universités en CFB.

De cette base de données, incomplète en ce qui concerne notre recherche puisqu'elle s'arrête en 1999, nous avons essayé de retirer un certain nombre d'informations sur les travaux de fin d'études et mémoires portant sur la problématique de la philosophie. Ce CD-Rom permet d'effectuer des recherches lexicales, tant à partir des titres qu'à partir des résumés qui accompagnent ces travaux. Sur 20859 travaux répertoriés sur le CD-ROM, une recherche par titre sur le terme « philosophie » donne 20 travaux de fin d'études et/ou mémoires, dont 3 pour le cycle maternel et 7 pour le cycle primaire. Dans ces 10 travaux, plus de la moitié portent sur des travaux en référence à Lipman et sa méthodologie de « philosophie avec les enfants ». Fait intéressant, ces travaux ne viennent pas tous de la même Haute Ecole ou Université mais se répartissent sur trois Hautes Ecoles différentes, libre et officiel subventionné.

Nous avons également effectué une recherche par titre via d'autres termes, notamment sur les termes « argumentation » (4 travaux recensés), « conceptualisation » (4 travaux recensés) et « problématisation » (1 travail recensé). De nouveau, on constate relativement peu d'intérêt pour ces questions-là.

En effectuant une recherche via les résumés repris sur le CD-ROM, le terme « philosophie » permet d'identifier 139 travaux. Il est intéressant de constater que la philosophie est intégrée dans d'autres disciplines telles que le français, la morale ou la religion. Néanmoins, même si le nombre de travaux est plus conséquent que dans le cas précédent, cette thématique reste marginale. De plus, le terme de philosophie est utilisé dans un sens très large, allant de l'interrogation de la place de la philosophie dans le cadre d'un cours de morale dans le fondamental à la philosophie de la technique de relaxation dans le cadre du cours d'éducation physique. Il convient d'être prudent dans l'appréciation de l'intérêt pour la philosophie au sens fort du terme. Nous avons également effectué une recherche via le terme « épistémologie », où seulement 4 travaux ont été identifiés.

A la lumière de ces éléments, qu'il serait intéressant d'approfondir, il faut souligner le constat que peu de travaux de fin d'études ou de mémoires abordent les problématiques liées à la philosophie ou à l'épistémologie des disciplines. Bien que la prudence s'impose quant à l'utilisation de ces résultats, on peut émettre l'hypothèse que le peu d'implication des étudiants dans ce type de problématique s'enracine dans le peu d'espace laissé à ces problématiques dans le cadre de la formation initiale des instituteurs, des régents et des agrégés. Il faut cependant noter que ces résultats portent sur des données enregistrées avant l'introduction des décrets et arrêtés Dupuis et avant l'intérêt affiché par le ministre Nollet pour la question de la philosophie avec les enfants.

2.1.3.1. Le fondamental

Dans les modules de formation continuée qui sont offerts aux enseignants du fondamental, certains abordent la philosophie avec les enfants, notamment à la Focef, au Cecp et à la Felsi.

A la Focef, un module intitulé « Pour apprendre le Français : la philosophie pour enfants » a pour objectifs de travailler l'accès à une langue précise et claire en pratiquant le débat, de travailler l'écoute, la tolérance, le respect et de donner les moyens à l'enfant d'être un citoyen responsable (www.segec.be/fedefoc).

Le Cecp organise des formations qui tournent autour du thème « Donner du sens à l'existence : philosophie avec les enfants » (www.cecp.be).

La Felsi propose une formation qui aspire à « créer un cadre d'étude, de réflexion et d'échange pour toutes les personnes préoccupées par la démarche dite de « philosophie avec les enfants » (www.felsi.be).

Au niveau de la CF, peu de choses semblent organisées. Les inspecteurs rencontrés soulignent que rien de spécifique n'était fait au niveau du fondamental.

La circulaire n°120 du Ministre de l'enfance, en charge de l'enseignement fondamental, propose d'autres formations reconnues dans le cadre de la formation continuée des enseignants de l'enseignement fondamental ordinaire. On y retrouve 10 types de formations modulaires centrés sur les ateliers de philosophie avec les enfants (Circulaire n°120, 2002), allant de la « philocity » afin de mieux comprendre la ville, les rapports entre l'homme et son lieu de vie, l'espace urbain, en passant par des ateliers abordant la création artistique ou les mathématiques et les sciences.

Travaillant uniquement sur le curriculum prescrit, nous ne connaissons pas la teneur précise de ces modules de formations et nous n'avons pas connaissance des inscriptions effectives à ces modules. De plus, il n'est pas tenu compte ici des formations en établissement, étant donné que nous n'avons pas connaissance des projets organisés dans ce cadre^[6].

2.1.3.2. Le secondaire

Il est difficile d'identifier, via les cahiers informatifs ou les sites web, ce qui est réellement proposé aux enseignants du secondaire pour (continuer à) se former en philosophie dans le cadre des cours de morale, de religion et de français. Stricto sensu, une recherche thématique portant sur le terme « philosophie » ne donne aucun résultat, hormis dans le réseau de la Communauté Française, où deux thèmes de formations concernant le cours de morale non-confessionnelle ont pour intitulés « Articuler éthique, philosophie et créativité dans le cadre du nouveau programme de morale » et « Philosophie, éthique et créativité dans le cadre du nouveau programme de morale » ( www.restode.cfwb.be/).

Dans les autres réseaux, à la recherche du terme « philosophie », rien n'apparaît de distinct (Journal des Formations, Année scolaire 2002-2003, Conseil des Pouvoirs organisateurs de l'Enseignement Officiel Neutre Subventionné, Bruxelles ; http://www.cpeons.be; http://www.segec.be/Fesec).

Nous avons également effectué une recherche sur les termes « argumenter », « conceptualiser », « problématiser », sans plus de succès, si ce n'est, par exemple, une formation en histoire dans le cadre de la Fesec. Néanmoins, il est possible que des formations plus spécifiques touchent à ces différents objets. De plus, nous devons toujours tenir compte des formations en établissement pour lesquelles nous n'avons pas d'informations.

2.2.1.1. Enseignement fondamental

A. Le programme de morale non-confessionnelle

Comme le soulignait le rapport de Bernadette Wynants, le programme de morale non-confessionnelle date de 1982 (Wynants, 2001). Ce programme est organisé selon deux grands axes-matières :

• Vers une nouvelle personnalité autonome

• Pour une société humaniste.

Chacun de ces axes-matières est séparé selon des compétences à atteindre. En regard de celles-ci figure à quel cycle (1,2,3) il est contre-indiqué, souhaitable ou nécessaire de les prendre comme objectifs pédagogiques. Il y est souligné que la morale à l'école primaire est essentiellement « concrète et pratique » (programme de morale non-confessionnelle, 1982 :6).

De plus, la finalité du cours est également de préparer les enfants « à atteindre, devenus adolescents, un état d'autonomie et de disponibilité qui leur permettra d'aboutir à des prises de positions personnelles et responsables dans tous les cas, où confrontés à des problèmes, tant individuels que sociaux, ils se trouveront dans l'obligation de faire un choix. » (Ibidem, 1982 :5). L'enseignant doit amener l'élève à analyser les faits, à confronter les idées, à exercer son esprit critique (Ibidem, 1982 :5).

Tout au long du programme, la démarche du cours est illustrée suivant quatre phases : sensibilisation, information, engagement et pratique de l'engagement. Les deux dernières phases témoignent d'une des finalités du cours : « éduquer, c'est tendre à améliorer le comportement. (…) L'engagement personnel doit être considéré comme un des objectifs du cours de morale » (Ibidem, 1982 :9).

Aucune référence explicite à la démarche « philosophique » ou à la « philosophie » n'apparaît dans le programme.

Les démarches de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation semblent être abordées dans le programme. En effet, dans le cadre des principes méthodologiques, en ce qui concerne la phase « information », l'enfant est amené à « chercher ce que l'on ne comprend pas », à « analyser », à l'utilisation d'une documentation et d'une information les plus diverses (Ibidem, 1982 : 8-9).

B. Le programme de religion catholique

Comme le soulignait le rapport de Bernadette Wynants, ce programme est le même dans tous les réseaux (Wynants, 2001 :47). Le cours de religion catholique à l'école fondamentale vise « en priorité une éducation à l'intelligence de la foi. C'est là sa manière propre d'éveiller la foi, de permettre son approfondissement et de favoriser sa pratique » (Programme de religion catholique, 2001: 5). Cette foi n'est ni présupposée ni imposée.

Le cours de religion catholique remplira trois fonctions essentielles, mais distinctes suivant les élèves :

• pour les élèves chrétiens, ce sera un approfondissement de leur foi, et par-là il exercera une fonction catéchétique ;

• pour les autres élèves, de tradition différente, le cours s'apparentera plutôt à une découverte et une compréhension, en cela il exercera la fonction d'éveil et d'évangélisation ;

• finalement, pour l'ensemble des élèves, ce sera également un enrichissement culturel (Ibidem, 2001 : 5).

Ce cours veut faire acquérir quatre compétences spécifiques (Ibidem, 2001 : 11) :

• pratiquer les Ecritures

• comprendre et exprimer la foi de l'Eglise

• comprendre et exprimer les diverses composantes de la foi et de la vie chrétienne

• s'initier à un agir chrétien responsable.

Aucune référence explicite à la démarche « philosophique » ou à la « philosophie » n'apparaît dans le programme.

De nombreux éléments laissent penser que les démarches de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation sont présentes dans le programme, mais dans une forme spécifique liée au contenu du cours. En effet, dans le cadre des principes méthodologiques concernant l'exploration des textes bibliques ou dans l'initiation à l'agir chrétien, l'enfant est amené à « analyser avec rigueur en tenant compte de la différence des points de vues des uns et des autres » (Ibidem, 2001 :36).

C. Le programme de français

Les socles de compétences visés par tous les programmes

Il n'est fait mention, ni d'une manière détournée, ni de manière explicite à la démarche philosophique ou à la philosophie.

La référence à une démarche de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation peut être retrouvée dans les compétences transversales, et plus précisément dans la partie consacrée aux démarches mentales où, sous l'intitulé « traiter l'information », on développe l'acquisition de compétences permettant d'analyser, c'est-à-dire de « dégager les idées, dégager les liens entre les idées, dégager l'importance relative des idées » mais également de « poser des hypothèses, dégager l'implicite et l'explicite » (Socles de compétences, 2001 :8).

Dans le cadre d'une des compétences disciplinaires, l'élève doit être capable de « dégager l'organisation d'un texte » ou la structure d'un texte, « d'assurer l'organisation et la cohérence du texte » et « d'élaborer des significations », compétences qui permettent de travailler sur l'argumentation (Socles de compétences, 2001 :13-20). Néanmoins, on ne perdra pas de vue que l'objectif principal reste ici la maîtrise progressive de la langue française, bien avant de suggérer un questionnement philosophique dont il n'est d'ailleurs pas question dans le cadre de ces socles de compétences.

Dans les différents réseaux

Dans les programmes des différents réseaux considérés (officiel, officiel subventionné, libre confessionnel), il semble bien que la philosophie et la démarche philosophique ne trouvent guère de place. Ainsi, aucune référence n'est faite, de manière implicite ou explicite à la démarche philosophique ou à la philosophie.

En ce qui concerne les éléments constitutifs de la démarche philosophique, la référence la plus explicite porte sur la capacité d'argumentation que l'on retrouve dans les différentes composantes de compétences développées, tant dans le savoir-parler que dans le savoir-lire ou le savoir-écrire (Programme des études. Enseignement fondamental, 2002 ; Programme d'étude pour l'enseignement primaire, 2002 : 8-12 ;15 ;36 ;41-44 ; Programme intégré adapté aux socles de compétences, 2002 : 21 ;28 ;33 ;45 ;48).

On notera que l'argumentation ne semble faire l'objet d'une attention plus conséquente qu'à partir du 3ème cycle (8-10 ans) dans l'enseignement officiel.

D. Le programme de religion islamique

Le cours de religion islamique à l'école fondamentale s'inscrit dans l'apprentissage des fondements de la Foi islamique. Le programme est scindé, pour chaque année d'étude, en cinq parties : « La Foi »; « Le culte », « Le Coran », « La morale et savoir-vivre » et « la Sira » (programme de religion islamique, version provisoire). Comme on peut le voir, l'accent est mis prioritairement sur les fondements de la religion islamique. En ce qui concerne la partie « Morale et Savoir-Vivre », chaque élément mis en avant dans cette partie est lu en relation avec les paroles du Prophète et est conditionné par l'argument religieux (Ibidem : 8 ;10 ;13 ;18 ;20) .

Sur le plan de la référence explicite à la démarche « philosophique » ou à la « philosophie », rien ne semble transparaître dans le programme.

Sur le plan de la référence à une démarche de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation, rien ne semble transparaître dans le programme.

E. Le programme de religion israélite

Le cours de religion israélite a comme objectifs généraux : « donner une éducation juive religieuse dans un esprit ouvert et dynamique permettant aux enfants de s'intégrer de façon heureuse dans la communauté ; éveiller en eux le sentiment d'un attachement avec tous les membres du peuple juif, en les rendant conscients et responsables de leurs rôles de maillons actifs dans l'indestructible chaîne du développement du peuple juif ; leur inspirer le désir et l'amour des études juives ; leur permettre de pouvoir lire aisément un texte biblique ou liturgique ; leur faire découvrir les valeurs permanentes et actuelles du judaïsme ; les rendre sensibles au fait que le judaïsme qu'ils étudient au cours de religion n'est pas seulement une culture mais également et surtout un mode de vie ; leur expliquer les liens particuliers qui unissent les juifs entre eux ; faire d'eux des adultes conscients de leur patrimoine spirituel et capables de pouvoir le transmettre à leur tour, en un mot : faire d'eux les garants du judaïsme de demain » (programme de religion israélite, 1984 : 12). L'école fondamentale s'inscrit dans l'apprentissage des fondements de la religion israélite. Quatre parties semblent réguler l'enseignement donné : l'instruction religieuse ; l'histoire juive ; lecture et écriture ; prières et bénédictions. En ce qui concerne la sixième année, cela semble moins rigide. (Ibidem, 1984 :33-51).

Sur le plan de la référence explicite à la démarche « philosophique » ou à la « philosophie », rien ne semble transparaître dans le programme.

Sur le plan de la référence à une démarche de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation, rien ne semble transparaître.

2.2.2.2. Enseignement secondaire

A. Le programme de morale non confessionnelle

Le cours de morale doit être axé sur trois objectifs majeurs :

• « Exercer les adolescents à se situer par rapport à la société 

• Les guider dans leur conquête de l'autonomie morale 

• Favoriser leur engagement social » (Programme de morale non-confessionnelle, 2002 :6).

Les compétences s'articulent autour de quatre grands axes (Ibidem, 2002 :8-13) :

• sentir, ressentir, qui intègre les compétences effectives et socio-affectives visant le développement de la sensibilité, liées à la construction de l'identité, du lien social et de l'ouverture au monde, à la nature et à l'art ;

• penser et faire sens, qui intègre les compétences cognitives visant à amener l'élève à : conceptualiser, problématiser, argumenter, faire sens, se distancier par l'esprit critique, pratiquer le libre examen et développer la pensée inductive, analogique, métaphorique, créative ;

• choisir qui intègre les compétences éthiques visant le développement de la conscience morale, liées à la construction de l'autonomie du jugement moral par le libre examen, du jugement esthétique, du choix des valeurs et de la responsabilité citoyenne ;

• agir, qui intègre des compétences décisionnelles visant au développement de l'engagement dans l'action individuelle, sociale, citoyenne et collective.

Il est fait explicitement référence à la démarche philosophique ou à la philosophie stricto sensu tout au long du programme. Ainsi, au chapitre 5 du programme consacré à la question du sens, on précise qu'« il s'agit d'éveiller les élèves au questionnement philosophique et de les aider à s'y engager afin qu'ils l'expriment de l'intérieur en s'éprouvant eux-mêmes ainsi que leur univers comme lieu de son exercice » (Ibidem, 2002 :17).

Comme le faisait remarquer Wynants, la philosophie n'est pas entendue dans le programme comme une fin en soi (Wynants, 2001). Ce n'est qu'à partir du 3ème degré que des notions de philosophie sont introduites à l'intérieur et au service de l'éducation morale (Ibidem, 2002 :95). Cependant, dans les compétences terminales spécifiques au 3ème degré, on retient des notions de philosophie et on fait spécifiquement référence aux capacités de problématisation, de conceptualisation^[8] et d'argumentation (Ibidem, 2002 :101), avec en outre une compétence transversale spécifique, et qui marque la différence de finalité, portant sur la question de l'engagement pratique (Ibidem, 2002 :102).

Dans le programme de morale non confessionnelle, la démarche de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation est présente aux différents degrés. Les objectifs généraux du degré d'observation et du degré d'orientation, les programmes spécifiques des différentes années de ces degrés mettent l'accent, peu ou prou, sur ces différents aspects (Ibidem, 2002 : 24-26 ;42 ; 56-57 ; 81). Néanmoins, comme le souligne d'ailleurs Dortu V. et Somville P., les approches ne sont pas spécifiquement philosophiques : « le cours de morale utilise bien une démarche philosophique, mais il n'est pas un enseignement de la philosophie. (…) » (Dortu, Somville, 2001 :30).

B. Le programme de religion catholique

L'analyse effectuée dans le cadre du rapport Wynants se fondait sur un programme qui était en cours de réforme (Wynants, 2001). Actuellement, le programme de religion catholique, commun à tous les réseaux, se fonde sur un document récent, intitulé « Introduction. Finalités et référentiels de compétences » (Programme de religion catholique, 2001).

Le cours de religion catholique a pour objectif d'« éveiller les élèves à une recherche de sens à propos de situations d'existence » (Ibidem, 2001 :5). Il s'agit notamment « de lire la vie, de poser la question de son sens et de la relire à la lumière du message chrétien » (Ibidem, 2001 :7).

Trois grandes finalités circonscrivent ce cours :

• « favoriser la croissance en humanité des élèves en les mettant, à propos de la question du sens, en situation de confrontation avec l'événement Jésus-Christ ;

• aider les élèves, selon leur âge, à découvrir et à approfondir dans l'expérience existentielle les grandes problématiques humaines (…) et les relire à la lumière de ce que confessent les chrétiens ;

• aider les élèves à découvrir la foi chrétienne en les rendant capables d'utiliser des clés d'intelligibilité de son langage, de sa mémoire et de la tradition ecclésiale, afin de pouvoir rendre compte de sa cohérence ainsi que de sa pertinence et apprécier son éclairage sur les grandes questions existentielles » (Ibidem, 2001 :7-8).

Les compétences terminales s'articulent autour de cinq grands axes :

• « A propos d'une situation problématique significative (…), formuler une question d'existence personnelle et/ou sociale, dans le but de la préciser et d'en dégager les enjeux dans les contextes où elle se pose ;

• l'analyser en utilisant des apports issus tant des sciences humaines et positives, que des philosophies, des religions et des sagesses, dans la perspective d'élargir et de structurer sa propre pensée ;

• la confronter à la cohérence et à la pertinence de la foi chrétienne en ses trois axes fondamentaux (croire, célébrer, vivre), dans la perspective de pouvoir la relire avec l'éclairage de la foi chrétienne ;

• organiser une synthèse porteuse de sens qui articule existence, culture et données de la foi catholique dans leur interpellation et fécondation mutuelles, dans la perspective d'une appropriation personnelle pertinente et argumentée ;

• construire une stratégie de communication en utilisant des moyens adaptés et diversifiés, dans la perspective de rendre compte du travail d'appropriation accompli » (Ibidem, 2001 :11).

Il est fait référence à la démarche philosophique ou à la philosophie dans le cadre des compétences disciplinaires travaillées tout au long des 6 années (Ibidem, 2001 :12). Ainsi, parce que la philosophie « a sa place » dans un cours de religion, l'élève est amené à « pratiquer le questionnement philosophique », à développer « la compétence qui rend capable de pratiquer le questionnement philosophique » (Ibidem, 2001 :17). L'élève devra être capable de « lire et travailler un document issu du champ de la philosophie, distinguer les divers modes de connaissances et les registres possibles de vérité, identifier le type de questionnement des discours scientifiques, philosophiques, religieux, identifier et analyser les connivences de la philosophie et de la religion, décrypter le rôle structurant et constructif de l'ouverture à l'altérité et à la transcendance, passer le questionnement philosophique – y compris la question de Dieu – au crible de l'humain et de l'humanisation de l'humain » (Ibidem, 2001 :17-18).

En ce qui concerne les éléments constitutifs de la démarche philosophique, le programme de religion catholique met en avant un certain nombre de pistes au travers du développement des compétences disciplinaires : par exemple, dans celles qui visent à « construire une argumentation éthique » ou à « pratiquer le dialogue œcuménique, interreligieux et interconvictionnel », il est fait référence à l'apprentissage de « la discussion et l'échange argumenté » à l'ouverture « au questionnement éthique » (Ibidem, 2001 :18-22). Par ailleurs, l'acquisition d'une compétence à « interroger et se laisser interroger par les sciences positives et humaines », implique l'analyse « de textes, documents issus de ces approches en faisant ressortir les enjeux philosophiques et/ou théologiques », et l'utilisation « des concepts, des grilles, des outils, des distinctions issus de ces approches en les appliquant à la question travaillée » (Ibidem, 2001 :15-16). La démarche philosophique semble également présente dans les compétences transversales qui sont développées : l'élève est amené à « s'interroger », « se poser des questions », acquérir une « pensée critique », à argumenter de façon rigoureuse (Ibidem, 2001 :27-28).

Cela étant, l'introduction des notions de philosophie à l'intérieur du cours de religion catholique se fait dans le cadre d'une finalité bien précise, qui est celle de la confrontation à la problématique de la « révélation » ou du « message chrétien » (Ibidem, 2001).

C. Le programme de religion protestante

Le cours de religion protestante a pour objectifs de « doter l'élève de connaissances nouvelles, éveiller et développer ses capacités, l'initier à des méthodes de pensée et d'action et susciter un comportement personnel et libre » (Programme de religion protestante, 1991 : 2). Il vise à faire acquérir les connaissances essentielles de l'histoire biblique, à donner à l'élève une vue claire concernant le processus de formation et la structure de la Bible, à saisir la signification du message biblique, à effectuer des analyses poussées de textes de l'Ancien Testament et du Nouveau Testament, à connaître les grandes étapes de l'histoire du christianisme, à analyser le phénomène religieux (Ibidem, 1991 :2-3). Sur un plan moral, il invite les élèves au jugement et à l'action personnelle, libre et responsable. Le cours propose également dans ses objectifs généraux de confronter l'élève à des textes philosophiques marquant la pensée contemporaine (Ibidem, 1991: 2).

La démarche philosophique et la philosophie font l'objet d'une référence explicite : ainsi, « au cours de la sixième année, le professeur introduira les élèves à la démarche philosophique et à quelques systèmes philosophiques choisis de préférence parmi ceux qui marquent l'histoire et la pensée actuelles » (Ibidem, 1991:19). Dans le programme de sixième année, les grands courants de la philosophie occidentale sont proposés en option (l'idéalisme platonicien et hégélien ; le matérialisme ; le rationalisme ; l'empirisme ; le positivisme ; les existentialismes ; le personnalisme) (Ibidem, 1991:20).

En ce qui concerne les éléments constitutifs de la démarche philosophique, la référence la plus explicite porte sur la capacité de « réflexion » ou « à aiguiser l'esprit critique » mentionnée dans le cadre de « dossiers à option », à partir de la quatrième année (Ibidem, 1991: 15-20).

D. Le programme de religion islamique

Le cours de religion islamique à l'école fondamentale s'inscrit dans l'apprentissage des fondements de la Foi islamique. Le programme est scindé, pour chaque année d'étude, en cinq parties : « La Foi » ; « Le culte », « Le Coran », « La morale» et « la Sira et l'Histoire » (programme de religion islamique, version provisoire). Comme on peut le voir, l'accent est mis prioritairement sur la religion islamique (programme de religion islamique, 2000/2001) .

Sur le plan de la référence explicite à la démarche « philosophique » ou à la « philosophie », rien ne semble transparaître dans le programme.

Sur le plan de la référence à une démarche de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation, rien ne semble transparaître cette démarche, mais il faut rester prudent quant à l'analyse donnée.

Sur le plan des objectifs et des finalités, le programme de religion islamique semble viser un approfondissement des fondements de la religion, tout en exerçant une ouverture plus grande vers les autres religions et les autres cultures, par exemple, dans le cadre de la première année du secondaire, il est fait mention que « l'objectif du cours est d'inculquer aux élèves le respect des autres citoyens qui ont d'autres obédiences. Dans une société multiculturelle et multiconfessionnelle, le respect de la différence est essentiel pour la paix sociale et l'entente entre tous » (Ibidem, 2000/2001 : 5).

Sur le plan de la référence explicite à la démarche « philosophique » ou à la « philosophie », rien ne semble transparaître dans le programme.

Sur le plan de la référence explicite à une démarche de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation, rien ne semble transparaître. Néanmoins, nous restons prudents quant à l'analyse donnée étant entendu que nous nous basons uniquement sur les documents officiels, il est possible que des éléments de cet ordre soit donné. Seulement, le programme ne le laisse pas transparaître.

E. Le programme de religion israélite

Tout comme nous l'avons souligné pour le programme de religion israélite dans le fondamental, le cours de religion israélite pour le secondaire a des objectifs généraux, qui sont semblable : « donner une éducation juive religieuse dans un esprit ouvert et dynamique permettant aux enfants de s'intégrer de façon heureuse dans la communauté ; éveiller en eux le sentiment d'un attachement avec tous les membres du peuple juif, en les rendant conscients et responsables de leurs rôles de maillons actifs dans l'indestructible chaîne du développement du peuple juif ; leur inspirer le désir et l'amour des études juives ; leur permettre de pouvoir lire aisément un texte biblique ou liturgique ; leur faire découvrir les valeurs permanentes et actuelles du judaïsme ; les rendre sensibles au fait que le judaïsme qu'ils étudient au cours de religion n'est pas seulement une culture mais également et surtout un mode de vie ; leur expliquer les liens particuliers qui unissent les juifs entre eux ; faire d'eux des adultes conscients de leur patrimoine spirituel et capables de pouvoir le transmettre à leur tour, en un mot : faire d'eux les garants du judaïsme de demain » (programme de religion israélite, 1984 : 12). L'école secondaire s'inscrit dans l'apprentissage des fondements de la religion israélite, tout comme le fondamental. Différentes parties structurent l'enseignement donné. On retrouve « l'instruction religieuse » et « l'histoire juive » , ainsi que la lecture et les prières mais on retrouve aussi une partie « Hébreu » et une partie « Civisme » pour certaines années. Dans ce titre spécifique, « civisme », on retrouve « l'enfant juif dans le cadre familial », « les devoirs du juif vis-à-vis de la Belgique » ou encore «  Les devoirs du juif vis-à-vis des organismes internationaux » (Ibidem, 1984 :57 ;69 ; 73).

Sur le plan de la référence explicite à la démarche « philosophique » ou à la « philosophie », rien ne semble transparaître dans le programme.

F. Le programme de français

Compétences terminales et savoirs requis en français. Humanités générales et technologiques

La démarche philosophique ou à la philosophie ne font l'objet que de très rares mentions. Ainsi, dans les « grandes références littéraires et artistiques constitutives du fond culturel contemporain », on fait mention de Sartre (Compétences terminales, 2001 :21).

Dans le cadre d'un apprentissage des « savoirs sur l'homme et le monde », on souligne qu'il « revient au cours de français de mettre au service de la lecture certaines connaissances en sciences humaines » (Ibidem, 2001 :24). Les références vont ici à « quelques notions de psychologie et de psychanalyse ; quelques notions de sociologie ; quelques notions sur les grands systèmes symboliques (les quatre éléments, le symbolisme des planètes…) », mais il n'est nullement fait mention de la philosophie (Ibidem, 2001 :24).

Les opérations constitutives de la démarche philosophique ne sont pas reprises dans ce document ; seules deux compétences vont dans le sens d'une capacité d'argumentation : « exprimer différents rapports logiques (cause, opposition, conséquence) » (Ibidem, 2001 :13) et « développer une réflexion critique sur la manière dont on produit ou perçoit du sens » (Ibidem, 2001 :17).

Compétences terminales et savoirs communs. Humanités professionnelles et techniques

Il n'est fait aucune référence explicite ou implicite à la démarche philosophique ou à la philosophie.

Peu de références sont également faites quant aux opérations constitutives de la démarche philosophique. On mentionnera que dans le cadre de la compétence à « s'approprier des outils de communication et de réflexion », les élèves sont amenés à « pouvoir conduire un raisonnement logique jusqu'à une conclusion argumentée » et à « recourir à différents types de raisonnement ou de démarche » (Compétences terminales et savoirs communs, 2000:8).

Le programme de français selon le réseau officiel

Humanités générales et technologiques

Dans le cadre du programme du 1er degré

Aucune référence n'est faite, de manière explicite ou implicite (via des auteurs notamment) à la démarche philosophique ou à la philosophie.

Les opérations constitutives de la démarche philosophique sont en partie rencontrées dans le cadre du développement des compétences en lecture, où un des soucis récurrents porte sur la « justification argumentée des réponses » (Programme d'étude du cours de français. Programme du 1er degré, 2000 :7) et sur l'acquisition de « toute forme de questionnement incitant au développement de la capacité d'inférence » ; il s'agi ici « d'entraîner le plus tôt possible les élèves à justifier de manière cohérente leurs réponses » (Ibidem, 2000 :8). L'argumentation se trouve au cœur des tâches-problèmes : rédaction de textes argumentatifs, présentation orale argumentée (Ibidem, 2000 :34 ; 38 ; 40-41).

Dans le cadre du programme du 2ème et 3ème degré

Il est ici fait référence à des auteurs philosophiques repris au sein d'une liste d'essai, allant de la sociologie à l'histoire en passant par l'économie, la psychologie, l'anthropologie ou encore la biologie, l'écologie et finalement la philosophie. En sixième année, le professeur doit mentionner la lecture d'un essai figurant dans cette liste. Il est intéressant de constater que les deux ouvrages de philosophie possèdent le niveau de difficulté le plus élevé (Programme d'étude du cours de français. Programme du 2ème et 3ème degrés, 2000 : 40-41).

Les opérations constitutives de la démarche philosophique se retrouvent parmi certains des apprentissages fondamentaux : « élaboration de concepts et de méthodes, développement de l'esprit d'analyse (…), formation du sens critique » (Ibidem, 2000 : 4). On attend également du professeur de français « qu'il concoure à la formation du raisonnement logique, qu'il aiguise l'esprit critique et favorise l'avènement d'une pensée autonome, et encore qu'il apprenne aux adolescents à organiser et à étayer cette pensée » (Ibidem, 2000 :11). Tout au long du programme, il est fait référence à la mise en oeuvre de compétences en termes de rapports logiques, de construction de sens, de distinction entre thèse, arguments et exemples, à l'inférence ou encore au développement d'une réflexion critique (Ibidem, 2000 : 21; 25; 28; 32; 42-43).

Humanités professionnelles et techniques

Aucune référence explicite à la démarche philosophique ou à la philosophie n'est mentionnée, si ce n'est que pour l'obtention du CESS, les élèves doivent être capables de reconnaître dans différents textes des courants divers, dont, par exemple, la « philosophie des Lumières » (Programme d'étude du cours de français, 2002 : 22 ; Programme d'étude du cours de français, 2002 :22). Il est également intéressant de constater que des textes sur des questions économiques, sur des questions de psychologie, sur des questions politiques et sociales mais également sur des questions éthiques liées à la santé publique seront abordés avec les élèves (Ibidem, 2002 : 21-22).

Parmi les opérations constitutives de la démarche philosophique, seule une référence est faite à l'approche argumentative dans le cadre des compétences liées à « lire » et « écrire » (Ibidem, 2002 : 20 ;28 ; Ibidem, 2002 : 20 ;28).

Le programme de français selon le réseau libre confessionnel

Humanités générales et technologiques ; humanités professionnelles et techniques

Dans ces deux filières d'études, il n'y a aucune référence explicite ou implicite à la démarche philosophique ou à la philosophie, tant dans le programme du 1er degré que dans celui du 2ème et 3ème degré (Programme de français, 2000 ; Programme de français, 2000 ; Programme de langue maternelle, 1992 ; Formation commune, 2002).

Par contre, parmi les opérations constitutives de la démarche philosophique, la capacité d'argumentation est rencontrée dans les programmes des deux filières. Comme dans le cadre des programmes du réseau officiel, la référence aux socles de compétences et compétences terminales permet une mise en avant des compétences argumentatives et notamment via la production de textes argumentés. De plus, l'acquisition d'un sens critique est également privilégiée, notamment dans le cadre d'une production de sens.

2.3.2.1. La filiation au débat public et institutionnel

Aborder la problématique de l'introduction de davantage de philosophie avec les différents inspecteurs, conseillers pédagogiques et responsables de secteur, c'est également souligner que leur réflexion est largement imprégnée des arguments portés par le débat public.

En effet, lorsque nous avons abordé cette problématique avec eux, les acteurs rencontrés ont établi une distinction entre la philosophie à la française ou classique – énumération d'auteurs ou de courants philosophiques, cours ex-cathedra de type universitaire – et l'idée d'un questionnement philosophique plus proche de la démarche proposée par Tozzi ou Lipman.

Nombre d'entre eux, tant au niveau fondamental que secondaire, soulignent que l'approche plus classique serait un leurre ou un échec profond si elle était introduite stricto sensu, ces acteurs justifiant leur point de vue par l'ennui et l'absence de construction de sens que cela pourrait provoquer chez les élèves, mais également chez les enseignants. Certains ont également souligné le fait que cette façon de faire n'entre pas dans le cadre de la politique scolaire et des objectifs du décret « Missions ».

De manière générale, les différents acteurs rencontrés soulignent que l'introduction d'une démarche philosophique dans l'Ecole, d'un questionnement sur le sens permettant d'acquérir des compétences en termes de conceptualisation, de problématisation et d'argumentation sont d'un apport non négligeable mais ils ne perçoivent pas dans quel cadre cette démarche pourrait s'inscrire.

Cependant, les avis divergent sur le moment, parfois la méthode ou les modalités de son introduction, rejoignant en cela les clivages et les interrogations perceptibles dans le débat public et institutionnel que nous avons abordé précédemment (cfr 1.2.).

a) Le moment

Certains acteurs, issus tant du fondamental que du secondaire, soulignent qu'il faudrait l'introduire dès la maternelle, étant donné que cette démarche porte sur la construction de sens et l'appropriation de compétences proches de celles développées dans le cadre du Décret-Missions. Ces acteurs qui prônent l'introduction de la démarche philosophique dès le plus jeune âge sont proches de la démarche et des réflexions proposées par Lipman et Tozzi.

D'autres acteurs ont mis en avant le fait que cela devrait être introduit suffisamment tôt pour permettre l'apprentissage du questionnement et des compétences propres au « philosopher » que sont la conceptualisation, la problématisation et l'argumentation.

 « Je plaide pour un droit à la philosophie dès la maternelle. Il s'agit de la démarche philosophique, du questionnement, du développement de la quête de sens. Cela devrait être introduit dès la maternelle chez les enseignants. Il s'agit d'une démarche, d'ouvrir le questionnement, comprendre le monde, comprendre ce qu'il est, ce questionnement-là devrait imprégner, c'est-à-dire ce qui fait cruellement défaut, il s'agit de restituer l'humain, dégager la possibilité de choisir la liberté » (conseiller pédagogique fondamental)

«Il faut  permettre à l'enfant de créer un sens, le sens du savoir proposé. Pris dans une démarche qui part de la question de la dignité humaine et du bonheur humain. Lui donner les atouts de comprendre. » (Conseillère pédagogique fondamental)

« Dès le primaire, je suis avec intérêt la manière dont l'asbl Philomène suit la méthode Lipman. C'est un point de départ tout à fait important. Le développement de l'esprit critique, ce n'est pas à 18 ans qu'on l'apprend, … , cela doit s'installer le plus rapidement possible. » (inspecteur de morale)

D'autres témoins par contre soulignent que l'introduction de cette démarche ne devrait se faire qu'à partir du secondaire, voire uniquement dans le troisième degré, étant donné que le questionnement proprement philosophique serait trop éloigné des considérations des enfants du maternel et du primaire.

b) La méthode

Les partisans d'une introduction de la démarche philosophique dès le plus jeune âge la construisent méthodologiquement autour de la communauté de recherche, nœud central qui permet aux enfants de confronter, d'aiguiser et de dialectiser son esprit. Ils parlent alors de « révolution quasi copernicienne » de la manière d'enseigner où l'enseignant est présent pour orienter et ouvrir à des processus de logique, et non pour détenir une vérité à transmettre. Cet attachement à la communauté de recherche comme noyau central de la méthode permettant d'introduire la question philosophique s'ancre dans le discours d'acteurs qui ont suivi la méthode de Lipman, mais qui ont fini par prendre quelque distance pour créer leur propre approche.

« Cela plaide pour introduire une véritable pratique d'atelier philosophique, qui est une façon d'incarner le droit à la différence, le droit au questionnement » (conseiller pédagogique fondamental)

« Les enseignants ont peur face à cela : renversement quasi-copernicien où le conseiller ne dit rien, il oriente, ouvre à des processus de logique, de réflexion. Cela demande un travail profond sur ce qu'est enseigner. Ce n'est qu'un problème théorique » (professeur de formation initiale)

« L'élève se trouve exposé à la parole de l'autre ; la remise en question de son propos ; la capacité à accepter les arguments de l'autre, la capacité de donner à l'autre des arguments » (inspecteur de morale)

« Il y a un décentrement par rapport à l'égo. Une pratique qui ouvre à l'autre fondamentalement et qui indique la place de l'autre. » (inspecteur de morale)

« Ce qui est intéressant, c'est de dire « regarde, dans l'histoire de la philosophie, il y a des… » et alors on peut leur donner des lectures, des textes… » (inspecteur de religion)

c) La problématique des filières et des milieux défavorisés

La philosophie, dans son acceptation plus classique, porte l'image d'une discipline réservée à une certaine élite, capable de « jouer » avec les processus logiques, avec les aspérités de l'argumentation d'un texte ou d'un discours.

Dans ce cadre, certains acteurs ont abordé la problématique des filières et des milieux plus défavorisés face à l'introduction de davantage de philosophie. Certains mettent en doute que la philosophie puisse s'y installer, étant donné le niveau moyen des élèves.

Cela étant, les cours de morale et de religion catholique abordent cette démarche dans le cadre de leurs programmes respectifs, programmes qui sont identiques pour toutes et tous. De ce fait, certains témoins ont souligné qu'il était vraiment possible de travailler la philosophie avec tous les publics, ce que nous constaterons également dans les expériences concrètes qui seront relatées.

Bien entendu, les publics étant différents, et les difficultés semblant être plus présentes surtout au niveau lexical et syntaxique, les pédagogies utilisées peuvent être modifiées.

« C'est possible. Ils sont en attente. Peut-être pas le même style de question. La philosophie de Lipman est inspirée par le public difficile. » (professeur de formation initiale)

« L'effet discriminant… Ce serait l'effet du type de méthode… Ce serait le frein de la langue chez les plus petits. Mais c'est une question de méthodologie, et donc, voir les personnes que l'on connaît qui ont eu expérience de la chose. » (inspecteur de morale)

2.3.2.2. L'introduction de davantage de philosophie. Quelles implications pour l'établissement ?

En dehors de cette filiation marquée entre les réflexions du débat public et institutionnel et les réflexions portées par les acteurs rencontrés, d'autres pistes émergent du discours des acteurs. Elles portent plus spécifiquement sur la formation des enseignants, mais également sur l'organisation du travail transversal, pluridisciplinaire et transdisciplinaire que l'introduction de la démarche philosophique pourrait et devrait susciter au sein des établissements scolaires en particulier et de l'Ecole en général.

« Aller vers un cours de philosophie pour tous les élèves, le travail doit encore se faire, mais dans quel cadre budgétaire et dans quel cadre institutionnel ? Nous sommes prisonniers en Belgique d'un certain héritage historique qui est le « Pacte scolaire», qui nous enferme, renforcé par la constitution, alors que la perspective européenne, et je pense que c'est la dimension européenne, il faut deux heures de citoyenneté philosophie, ouverture sur le monde,… résistance aux changements, deux heures c'est également dangereux. On focaliserait dans l'école la philosophie sur ces deux heures-là et chacun dans son propre cours. Moi, ce que je crois surtout, c'est une approche croisée. Je pense que cela doit être un projet interdisciplinaire où c'est vraiment l'école qui doit penser, parce que finalement c'est cela pour moi la problématique essentielle, c'est l'école qui doit penser son enseignement, avec peut-être un lieu où l'on vient identifier un peu plus précisément la tradition philosophique et épistémologique. Il faut revoir fondamentalement le fonctionnement de l'école pour cela. » (inspecteur de morale)

a) le travail en équipe pédagogique

Sur le plan de la diffusion de la démarche philosophique, tous les acteurs, même ceux qui prônent la création d'un cours spécifique de philosophie, soulignent qu'il y a nécessité de travailler de manière transversale, sur l'ensemble des cours. Toutefois, certains déplorent que plusieurs conditions ne soient pas réunies pour permettre cette diffusion, notamment dans la mise en place effective d'un travail pluridisciplinaire ou interdisciplinaire. Dans ce cadre, les inspecteurs de religion et de morale ont abordé des initiatives déjà présentes, mais considérées, semble-t-il, comme non légales si l'on suit les dispositions inscrites dans le pacte scolaire, comme des cours donnés ensemble par des professeurs de religion et de morale sur des thématiques ou des dossiers précis, dans la perspective d'une réflexion d'ordre philosophique.

« J'insiste, mais c'est illégal, sur une collaboration aussi fréquente que possible entre le cours de religion catholique et de morale non-confessionnelle » (inspecteur de religion)

« Là où cela fonctionne bien, et de plus en plus, c'est entre les différents cours philosophiques. Là, il y a véritablement des choses qui se font et qui se font notamment sur le canevas de l'émission de Blachten ‘Noms de dieux'. » (inspecteur de morale)

D'autres ont signifié que c'est au travers d'un projet d'établissement que devrait s'inscrire cette dimension transversale, sous peine d'avoir des atomisations contradictoires au sein de l'établissement. Du fait des horaires, de la légalité de l'approche concernant les cours philosophiques et des disponibilités des enseignants, cette introduction transversale nécessite des bricolages au sein des établissements scolaires.

Dans ce cadre, le directeur semble jouer un rôle pivot dans les possibilités d'introduire et d'affirmer cette perspective transversale, pluridisciplinaire, voire transdisciplinaire. Ne fût-ce que parce qu'il a la possibilité de donner l'impulsion nécessaire pour mobiliser son équipe pour un projet d'une telle envergure.

«L'école qui ouvrirait cela…C'est postuler qu'il y a une démarche de sens à construire ensemble ; une recherche de construction commune. » (inspecteur de religion)

« Cela doit quasi être un projet d'établissement. Il suffit tout de même qu'il n'y en ait que quelques- uns. » (professeur de formation initiale)

« Là où cela fonctionne bien, c'est là où le projet d'établissement n'est pas forcément une déclaration de principe sur papier mais quelque chose qui a été dynamisé par l'équipe et la direction d'établissement. » (inspecteur de morale)

b) La cohérence entre le fondamental et le secondaire

Certains acteurs ont souligné l'absence de lien entre la réflexion de cet ordre qui pourrait se développer dans le fondamental et ses suites dans le secondaire, où les branches sont encore fortement cloisonnées. Or, de nombreux acteurs ont souligné que c'est au travers d'un type de réflexion sur l'apprentissage tout au long du cursus, et donc dans un lien entre les deux niveaux, que l'introduction de davantage de philosophie pourrait et devrait également s'incarner.

« C'est une dynamique transversale, en primaire et maternelle, et même en secondaire » (animatrice pédagogique de religion)

c) La problématique de la formation initiale et continuée

La réflexion des acteurs a souvent porté sur la question de la formation initiale des enseignants concernant la philosophie, la démarche philosophique, voire l'épistémologie de la discipline ou l'apprentissage du sens critique. En effet, pour nombre d'entre eux, les enseignants seraient relativement mal formés à ce type de démarche et de réflexion, notamment en formation initiale.

« Il faut la mettre en place. Il y a beaucoup d'enseignants qui ont envie de s'ouvrir à la philosophie mais il y a un problème de démarche » (inspecteur de morale)

« Il n'y a pas de formation à la critique historique, par exemple. Cela fait partie aussi d'une formation à la philosophie » (inspecteur de religion)

« Il y a un travail à effectuer pour les enseignants qui n'ont pas de formation « philosophique » » (conseillère pédagogique de religion)

« Non, pas du tout. Moi, j'ai trois provinces dans mon secteur d'inspection, Hainaut, Liège, Namur, en tout, nous sommes 10 à aller à une formation en philosophie. Les autres collègues sont de bonne volonté, sans avoir une tournure d'esprit qui est celle de la philosophie. Il y a là un gros problème, parce qu'on voudrait lancer quelque chose mais … » (inspecteur de morale)

d) La réflexion sur son propre rôle

D'autres ont également souligné que l'introduction de cette démarche impose une telle réflexion sur son propre rôle en tant qu'enseignant, qu'un effort doit être fait pour outiller ces enseignants face à cette démarche.

« Il y a donc une certaine inquiétude par rapport à la philosophie. Ils perçoivent qu'ils vont faire une certaine découverte qui va les amener à reconsidérer un certain nombre de choses. » (conseiller pédagogique)

« Le public professionnel des écoles du fondamental n'est pas du tout outillé pour questionner ce qu'il est par rapport à lui-même ; par rapport à son rôle professionnel ; par rapport à son rôle de parent» (conseillère pédagogique fondamental)

« Est-il possible pour un enseignant de pratiquer une telle démarche d'ouverture et de construction d'esprit critique si par ailleurs il n'est pas bien dans sa peau, s'il se sent toujours critiqué ? » (conseillère pédagogique)

« Comment vivre un tel espace de construction de soi et de l'autre ? La question du rapport à soi, à l'autre, à l'équipe. L'introduction de la philosophie pose ces questions-là. » (inspecteur de morale)

« Sur le terrain, si on a des outils, les enseignants sont prêts à travailler » (inspecteur de religion)

Contexte

Cours de morale, classes de primaire (de la 1ère à la 6ème).

Enseignement communal, région bruxelloise, public favorisé.

Parcours

L'enseignante rencontrée est maître spéciale en charge du cours de morale depuis plus ou moins 10 ans.

Elle a suivi quelques formations sur la problématique de la philosophie pour enfants et s'est inspirée initialement de la méthode Lipman, en utilisant uniquement ses livres et les étapes afférentes à la démarche.

Après quelques temps et le suivi de formations complémentaires, elle a utilisé la méthode de Lipman avec plus de liberté, et l'a adaptée à d'autres objets : des contes, des photos et des publicités, par exemple.

Utilisation de la méthode

La méthode de Lipman n'est pas utilisée systématiquement. L'enseignante réagit parfois en fonction du contexte, du climat de la classe, des réflexions qui émergent.

Par contre, la communauté de recherche est un point de passage obligé : cette démarche permet la confrontation des idées, la pratique du compromis, l'expression personnelle, le développement du sens critique, le questionnement. L'enseignante apprécie plus particulièrement que l'enfant soit confronté aux interrogations sans nécessairement qu'il y ait nécessairement de réponse.

Apports

L'enseignante estime que cette méthode permet aux enfants d'acquérir davantage de confiance en eux, des compétences telles que l'argumentation logique, l'utilisation des conjonctions et des articulations, l'approche de la polysémie des termes, la verbalisation de la pensée, la recherche du sens, la compréhension du sens implicite d'un message, la compréhension et l'appréhension de la diversité des jugements et des valeurs.

Contexte

Enseignement libre subventionné, région bruxelloise, école en D+.

Parcours

L'enseignante rencontrée est détachée à mi-temps dans une école en D+ où elle coordonne un projet pédagogique autour de la philosophie pour enfants. Elle prend également en charge des interventions dans des établissements scolaires et elle forme des enseignants.

« Je suis entrée en contact avec Phare. Cela m'a intéressé. En fait, comme boulot, moi, je coordonne au niveau pédagogique un projet D+ dans une école à St Josse. C'est un mi-temps. »

« Je suis attachée à mi-temps à une école, et l'autre mi-temps, soit je fais des interventions comme cela dans différentes écoles, dans différents milieux scolaires, soit je fais des formations. Je vais dans des tas de milieux différents»

Utilisation de la méthode

Après s'être formée à la méthode de Lipman au cours de formations portant sur cette méthodologie, elle a développé une approche personnelle.

« J'ai pris des distances par rapport à cela et moi je le pratique, je l'ai intégré comme pratique pédagogique, je ne vais pas dire que je fais une séance de philo, c'est dans la façon d'aborder le récit avec les enfants, c'est une carte que j'ai, et si cela sort, … si les enfants, même avec les enfants de troisième maternelle… »

« Ce que je fais avec Lipman, ce sont ces exercices, sur les règles notamment. C'est un outil à adapter. »

Ici aussi, la méthode de Lipman n'est pas suivie rigoureusement, et l'enseignante adapte sa démarche au contexte et au climat de la classe. Par contre, elle a systématiquement recours à la communauté de recherche, qui permet l'acquisition des compétences précédemment soulignées.

Apports

L'enseignante souligne que les enfants sont confrontés à un questionnement ouvert, démarche dans laquelle les enseignants ne sont pas nécessairement dépositaires du savoir.

« On ne leur demande pas d'arriver à une solution. D'ailleurs, à la fin, ils disent « qu'est-ce qu'il faut penser ». Ils attendent… et là, on leur dit : « Voilà, on a parlé de cela, on a dit cela », et cela leur donne une ouverture ».

Les enfants acquièrent également des compétences d'expression, d'argumentation, de questionnement et ce, quel que soit le public auquel on s'adresse.

« Est-ce qu'ils peuvent rebondir sur ce qui vient d'être dit ? Avec les petits, ils suivent leur idée, je trouve que cette approche est intéressante à plusieurs niveaux : au niveau pédagogique, au niveau formation à la pensée, au niveau expression du français. Moi, je travaille avec des enfants immigrés (…). Dès qu'on les passionne, qui les concerne, ils s'expriment. (…) »

« C'est l'utilisation de la pensée. C'est cela qui est intéressant. On pose le problème en terme général. Au lieu de parler « je », on utilise le « on » »

Contexte

Cours de morale, avec une approche de la philosophie pour enfants.

Enseignement officiel subventionné, zone rurale, plusieurs établissements.

Enseignant en charge de 7 classes, dont une classe unique.

Parcours

L'enseignant a suivi une formation sur cette méthode sur les indications de son inspectrice, rencontrée lors d'une conférence pédagogique.

Utilisation de la méthode

La démarche de l'enseignant est organisée en 5 phases.

Phase 1

Les enfants lisent un texte, regardent un film, une affiche ou écoutent une chanson.

La lecture est partagée, en ce sens que chacun lit un ou plusieurs morceau(x) du texte. Le changement de lecteur se fait à chaque passage de ligne, sauf quand on introduit une conversation (phrase se terminant par « : ») ou quand une conversation réunit plusieurs personnages. Chaque élève endosse alors un rôle.

Phase 2 : Cueillette des questions

Les questions des élèves, suivies de leur prénom, sont écrites au tableau.

La démarche des élèves est volontaire mais il a été convenu entre l'enseignant et les enfants que chacun copie cinq questions.

C'est à l'élève qui a copié sa question de décider qui va poser cette question. Il choisit un de ses condisciples parmi ceux qui lèvent le doigt.

Phase 3 : Regroupement des questions

On évacue d'abord les questions auxquelles on peut répondre directement (par exemple, des questions de vocabulaire).

Puis on regroupe les questions selon le sujet qu'elles abordent.

Phase 4 : Ordre du jour

Les élèves doivent trouver un accord unanime sur la question qui sera soumise au débat. Le débat aura pour objectif de trouver une réponse.

Parfois, les questions ne permettent pas un long débat, et les réponses consistent en une ou deux phrases. Si le débat avorte immédiatement, on choisit une autre question.

Phase 5 : Exercices

Les problématiques dégagées lors du regroupement font l'objet d'applications et d'exercices.

L'enseignant exploite les problématiques au cours de morale en faisant référence au document qui a été analysé dans la démarche philosophique. Par exemple, suite à la vision de « Kirikou et la Sorcière », il a développé une vingtaine de leçons.

Le matériau utilisé recouvre tout à la fois des romans philosophiques (ceux qui sont adaptés à l'âge des élèves), des films et des dessins animés comme Kirikou et la Sorcière, La Grenouille et la Baleine, Pinocchio, La Vie est Belle, Rasta Rockett, Le Château des Singes, Le Roi et l'Oiseau.

Apports

Les classes dans lesquelles la démarche est exploitée sont composées d'élèves maîtrisant généralement bien la langue française, même si des carences apparaissent en lecture. La participation des élèves est très variable.

La méthode permet de désinhiber les élèves les plus taiseux ; les enfants prennent plus souvent la parole, acquièrent une plus grande confiance en eux, témoignent de plus d'autonomie et d'une capacité de questionnement.

L'enseignant souligne également des apports personnels : plus grande variété dans son enseignement, plus de plaisir, de spontanéité et de découvertes.

Contexte

Enseignement libre subventionné. Région Bruxelloise. Public favorisé.

Cours de philosophie introduit depuis plusieurs années en tant qu'option dans le troisième degré (à partir de la cinquième année).

Parcours

L'enseignant rencontré assure ce cours depuis deux ans et a également en charge le cours de religion et de français.

« Cela fait deux ans que je fais la philosophie. J'ai fait mon stage d'agrégation ici. On m'a proposé le cours de philosophie en cinquième. C'est un cours en option. »

Utilisation de la méthode

Comparativement aux méthodes développées dans le fondamental et à celle qui suivra, le cadre de référence est plus « classique ». Même s'il ne s'agit pas d'un cours d'histoire de la philosophie, la référence aux auteurs traditionnels est présente.

« Quel est l'intérêt de faire un cours d'histoire de la philosophie… nous, c'est le passage par les textes. Il y a un accord tacite, 5ème, 6ème . Je vois les présocratiques quand même de manière totalement historique parce que je n'ai pas encore pris le temps de me plonger plus avant là-dessus, je me sens beaucoup plus à l'aise avec d'autres références. »

L'enseignant souhaite aborder la philosophie par le vécu, le concret, par des choses qui parlent aux élèves. Il a ainsi décidé d'ouvrir la porte de l'art pour parler de philosophie.

« J'ai décidé de rentrer par la porte…de l'art. La meilleure manière de rentrer dans la philosophie, à leur âge, c'est l'art. Cela me paraît plus proche de leur intérêt, sans rentrer dans des blablas, cela se rapproche du vécu des élèves, cela me paraît plus concret. »

Au préalable, il définit avec les élèves l'intérêt ou les finalités du cours, l'un des objectifs poursuivis étant d'étendre la démarche philosophique au fonctionnement politique, à sa gestion.

« Juste avant cela en introduction, « pourquoi la philosophie ? », comme quoi il n'y aura pas de solutions à ce cours, il y aura juste des questions, et amener de façon plus claire des questions que l'on peut se poser.»

« Par cette porte-là, on en arrive à discuter de la cité, etc… »

« Après, en partant de la créativité chez l'artiste, et le lien avec le politique, le lien entre tous ces acteurs. Puis, c'est l'utilisation d'image et d'article. »

Apports

L'enseignant estime qu'il est difficile d'évaluer objectivement le projet quand on est particulièrement impliqué dans sa réalisation. Néanmoins, il essaie d'évaluer les apports de la démarche philosophique à partir des travaux demandés aux élèves, travaux annotés, critiqués et retravaillés collectivement sur base des critiques formulées.

« Après cela je leur fais faire un travail écrit par deux sur une question… j'annote ces travaux, et ensuite on retravaille cela ensemble, en repartant des questions.»

Sur base des travaux, des attitudes et des commentaires des élèves, l'enseignant perçoit une acquisition de capacités d'argumentation et de problématisation, et de savoirs syntaxiques et lexicaux.

« Je vois une évolution parce que je leur demande également des travaux, et entre le premier travail et le deuxième travail, certains élèves acquièrent un vécu, ils arrivent à argumenter, à problématiser et à sortir, et à dire ce qu'ils pensent. »

« Tu vois dans les questions qu'ils se posent, ici sur l'art, leur consommation de musique… »

Contexte

Cours de morale, 3ème cycle du secondaire.

Enseignement officiel subventionné. Région Bruxelloise. Filière technique et professionnelle.

Parcours

Après avoir suivi l'agrégation de philosophie morale, l'enseignante prend en charge le cours de morale des deux dernières années du secondaire, axé autour de l'histoire de la philosophie.

Elle interrompt son activité d'enseignante pour un travail qui l'amène à l'étranger.

A son retour, elle réintègre l'enseignement et décide de suivre une formation sur la philosophie avec les enfants.

Elle aborde ainsi la philosophie sous un autre angle, inspiré des travaux de Lipman dans un premier temps, puis en articulant les apports de Lipman et de Tozzi.

Elle a enseigné la philosophie dans des filières techniques et professionnelles et est actuellement en charge dans l'enseignement général.

Utilisation de la méthode

Le cœur de la démarche est fondé sur la communauté de recherche, mais l'enseignante utilise également les travaux de Tozzi et procède à des retours ex cathedra, ce qui permet de synthétiser les apports et d'effectuer des liens avec des auteurs et des textes de référence.

« Je travaille en communauté de recherche quasi-toujours maintenant, sauf si je décide. Par exemple, je fais un cours en 5ème sur la vérité, l'illusion, malgré tout je commence toujours par travailler en communauté de recherche et puis, je fais quand même, je donne quand même un cours plus ex-cathedra, parce que j'ai envie de parler de la philosophie de Kant, ou j'ai envie de parler Nietzsche. Essentiellement je travaille en communauté de recherche et je … et à certains moments, c'était tout à fait enthousiasmant, je découvrais mes élèves, sous un autre jour, et le fait de leur donner la parole, la possibilité et d'échanger, cela changeait tout. Même on n'a pas les romans pour travailler dans le supérieur, je continue à travailler en communauté de recherche en supérieur avec un texte de philo. »

« On a mélangé les méthodes (Tozzi) et cela c'est très chouette de travailler à la fois en communauté de recherche, utiliser la méthode de Tozzi… »

« Mais par exemple si je montre la vidéo, quand je travaille un film, j'ai tout mon travail personnel mais j'utilise toujours les questions comme façon de réfléchir sur le film parce que justement ils n'ont pas du tout cette culture de regard, de recul. C'est extrêmement enrichissant. Ils se demandent toujours quoi, on va poser des questions… finalement, toutes les questions qu'ils posent permettent d'entrer différemment dans le film, et donc de problématiser le film, je travaille comme cela selon les modules. »

« Cela dépend de ce que j'utilise comme support. Cela dépend… j'utilise les méthodologies de Tozzi, « philo pour enfants » et parfois le cours ex-cathedra, le recours à des textes philosophiques, et cela dépend du thème que j'aborde, cela dépend du niveau, en cinquième, sixième, en inférieur. Bon, par exemple en troisième, j'utilise le roman qui s'appelle « Lisa», qui est un roman essentiellement de formation à l'éthique, et ben là, je travaille de façon tout à fait conforme à la méthode Lipman, je lis le roman, on pose des questions, je collecte les questions, on travaille en communauté de recherche, je fais les exercices, mais par exemple, surtout maintenant, puisqu'il y a toute la question des droits et devoirs et j'en profite pour donner un petit cours sur la philosophie du droit en troisième, et j'aborde le droit international ».

« Le passage par les textes, c'est à la fois pour ancrer et pour ouvrir, mais c'est quand même peut-être plus pour ancrer que pour ouvrir … c'est aussi parce que je me rends compte qu'ils ont besoin de cela, ils ont besoin à certains moments que les choses soient plus théoriques… peut-être moins en première, mais je sens qu'ils ont besoin régulièrement qu'on synthétise, ou on travaille de façon plus classique mais pas trop longtemps mais l'intérêt est de faire des aller-retour entre ces méthodes… »

Apports

Si l'enseignante souligne ses difficultés à évaluer objectivement les apports de la démarche, elle constate que ses élèves ont acquis plus de recul, un regard plus critique, se confrontant au questionnement et à la problématisation. C'est aussi l'occasion pour les élèves de rencontrer une démarche de questionnement qui ne donne pas nécessairement de réponses.

« C'est difficile d'évaluer. (…)ce que je constate, je constate qu'en termes d'observation, il y a des élèves qui sont tout à fait éveillés par ce type de questionnement et donc sont attirés par cette discipline, des élèves que cela perturbe très fort parce qu'on pose beaucoup de questions et qu'on ne répond pas beaucoup… et puis, oui… il y en a qui demandent à lire plus… »

« Je pense que cela apporte beaucoup aux étudiants, quoique à certains moments ils sont assez décontenancés parce qu'ils voudraient toujours avoir des réponses ou des cours bien ficelés sur la question »

Elle estime également que c'est la conjonction d'une référence disciplinaire – la philosophie stricto sensu – et des méthodes qui permet à ce cours d'être stimulant, motivant et l'apprentissage de ces compétences.

« C'est la conjonction des deux… la méthode et la discipline… certains élèves m'ont dit après être sortis qu'au fond c'était peut-être la première fois qu'ils étaient, que leur opinion était entendue de façon totale. … »

« Il y a quelque chose là d'intéressant au niveau de l'apprentissage de la citoyenneté, au niveau pratique… les élèves s'impliquent alors qu'ils s'ennuyaient… il y a une telle capacité d'éveil… un regard insatiable, qui tient de la méthode et de la philosophie… »

Sur base de son expérience, l'enseignante constate qu'il est possible d'aborder la philosophie avec un public considéré comme « défavorisé » et/ou « difficile ». Bien plus, cette démarche peut constituer pour eux un vecteur de valorisation, dans la mesure où on s'appuie tout à la fois sur une méthode pédagogique et didactique et une référence disciplinaire.

« J'ai travaillé dans le technique et professionnel, et j'ai travaillé comme cela, c'était enrichissant, on a beaucoup à attendre de cette conjonction entre la discipline philosophique et cette technique dans des milieux plus défavorisés, justement parce qu'on fait appel à leur manière de penser, il y a une valorisation… »

Enfin, les différences qu'elle relève entre élèves du fondamental qui ont déjà eu des cours de philosophie et les autres, témoignent selon elle de l'incidence durable de cette démarche réflexive.

« D'ailleurs les professeurs du secondaire qui héritent des élèves du primaire qui ont fait la philo les repèrent immédiatement, ils ont une autre manière de penser, de poser les questions, et ils ont un autre rapport aux choses. Mais ce sont ceux qui ont fait « philo pour enfants » en primaire, c'est autre chose, c'est une autre façon de poser les questions. On hérite d'élèves comme cela qui ont eu déjà ce questionnement, cette problématique, elle, elle avait travaillé la ville et l'art, et c'était fantastique, tant au niveau créatif, avoir des élèves comme cela qui arrivent en secondaire, cela c'est vraiment l'idéal… »

1.2.1 La formation initiale et continuée des professeurs

Notre analyse de la formation initiale et continuée et du curriculum prescrit montre des situations très variables selon les niveaux considérés.

1.2.1.1. Une formation initiale à la philosophie variable

Les décrets et arrêtés portant sur la formation initiale des instituteurs et régents contribuent à introduire de la philosophie dans leur curriculum de formation, dans le cadre d'un cours de Philosophie et d'histoire des religions. Le volume horaire, le public visé, l'emplacement dans le programme sont clairement précisés. Est-ce là l'indice d'une certaine homogénéisation de la formation des instituteurs et régents, quel que soit leur réseau, dans le domaine de la philosophie ? La philosophie occupe-t-elle dès lors dès à présent une place spécifique dans la formation de tous les enseignants ? La réalité semble cependant moins nette, parce que :

la formation des agrégés ne contient pas de cours de philosophie, postulant une formation préalable dans le cadre des candidatures et/ou des licences, ce qui est probablement exact au moins pour certaines disciplines (en lettres et sciences humaines en particulier) ;

les différents réseaux d'enseignement jouissent, à l'heure actuelle, de la liberté de définir quel contenu donner à ce cours spécifique de « philosophie et d'histoire des religions » et d'user de leurs propres méthodes pédagogiques pour arriver à ces différents objectifs. L'enseignant qui en a la charge en façonne le contenu à la mesure d'intérêts ou de valeurs divers, ce qui autorise à poser l'hypothèse qu'il existe sans doute autant de cours de « philosophie et histoire des religions » qu'il existe de professeurs chargés de ce cours ;

les différentes Hautes Ecoles disposent d'une marge de liberté dans l'utilisation d'un volume horaire qu'elles peuvent allouer aux activités qu'elles jugent importantes ou intéressantes. Dans ce cadre, certaines Hautes Ecoles investissent dans des modules supplémentaires de philosophie, avec de nouveau une liberté dans l'orientation du contenu, ce qui laisse supposer une très grande variété du curriculum en formation initiale et une certaine hétérogénéité de contenu concernant ce cours de philosophie.

1.2.1.2. La formation continuée

Au niveau de la formation continuée, la réalité semble plus difficile à cerner.

a) En ce qui concerne le fondamental 

Si nous nous basons sur l'offre de formation, on peut constater que les modules de formation touchant à la philosophie semblent présents, notamment à travers des formations basées sur la « philosophie avec les enfants ». Cela peut paraître normal au vu de la campagne d'information lancée par le cabinet du Ministre chargé de l'enseignement fondamental, via une série de circulaires abordant la problématique. Cette visibilité accrue permet sans doute de comprendre en partie l'offre de formation dans le fondamental concernant la philosophie, même si cette offre n'est pas uniforme.

b) En ce qui concerne le secondaire 

Au niveau du secondaire, l'offre semble plutôt être dérisoire, si ce n'est les formations données par le réseau de la Communauté Française autour du cours de morale non-confessionnelle qui aborde pleinement la question de la philosophie.

Ces constats portant sur la formation continuée doivent être considérés avec prudence, pour plusieurs raisons :

nous nous basons sur une seule année scolaire (2002-2003). Or, l'offre de formation peut varier d'une année à l'autre ;

nous nous basons sur l'offre théorique, celle que l'on retrouve dans les cahiers informatifs et les sites web. Or, nous n'avons aucune idée du nombre d'inscrits à ces formations et même si elles ont jamais eu lieu, faute de participants ;

enfin, nous n'avons pas connaissance des formations en établissement qui pourraient porter sur ce type de questions.

1.2.2. Les programmes de français, de morale et de religion de l'enseignement fondamental

Dans les différents programmes de l'enseignement fondamental, on est loin d'une présence prescrite de la philosophie ou d'une démarche philosophique dans les enseignements de morale, de religion ou de français. Bien entendu, nous trouvons trace d'éléments constitutifs, tels que l'argumentation, voire la problématisation. Peut-on pour autant parler d'introduction à une démarche philosophique au sens entendu par Tozzi ou Lipman ? Nous ne pouvons réellement le dire au vu de ces programmes. Un souci évident est mis sur la question du sens, et du sens critique, mais dans un cadre différent que celui d'une démarche philosophique.

1.2.3. Les programmes de français du secondaire

Le cours de français semble éloigné de la référence philosophique. Il faut souligner l'absence, ou quasi-absence, d'auteurs philosophiques dans les programmes de cours de français, tous réseaux confondus. Et s'ils sont présents à titre de suggestion, ils sont catalogués comme les auteurs les plus difficiles.

Il est par contre indéniable qu'il est fait référence à l'argumentation, au sens critique, au raisonnement logique, ensemble de termes que nous avons associé à la démarche philosophique. A nouveau,, il convient d'être prudent : est-ce que ces compétences, développées dans le cours de français, sont suffisantes pour initier à la démarche philosophique ? Ces compétences s'ancrent sur un autre registre, avec une autre finalité, beaucoup plus liée à la syntaxe et la lexicologie, plus qu'à la construction de sens, même si celle-ci n'est pas absente.

1.2.4. Les cours de religion catholique, protestante et de morale non confessionnelle de l'enseignement secondaire

C'est dans le programme des cours dits « philosophiques », surtout au troisième degré, que la référence à la philosophie est la plus marquante. On y parle du « philosopher », on y intègre les compétences liées à la philosophie que sont la « conceptualisation », la « problématisation » et « l'argumentation ». Si la démarche philosophique est présente dans ces programmes, elle s'inscrit cependant dans des cours aux finalités différentes d'un cours proprement philosophique. Le cours de religion catholique s'enracine ainsi dans la question de la Foi révélée et du message chrétien. Le cours de morale a une finalité présente d'engagement pratique.

En définitive, la philosophie et la démarche philosophique semblent présentes dans les cours de religion catholique, de religion protestante et de morale non-confessionnelle.

1.2.5. La place de la philosophie et de la démarche philosophique dans les travaux de fin d'études

L'analyse d'une base de données comprenant les travaux de fin d'études et les mémoires de différentes Hautes Ecoles et Universités en CFB – mais clôturée en 1999 – montre que les problématiques liées à la « philosophie » ou à l'« épistémologie » des disciplines sont rarement abordées. Bien que la prudence s'impose quant à l'utilisation de ces résultats, on peut émettre l'hypothèse que le peu d'implication des étudiants dans ce type de problématique s'enracine dans le peu d'espace laissé à ce type de réflexion dans le cadre de la formation initiale des instituteurs, des régents et des agrégés. Néanmoins, il faut noter que ces résultats portent sur des données enregistrées avant l'introduction des décrets et arrêtés Dupuis et avant la campagne de sensibilisation effectuée par le ministre Nollet.

1.2.6. Les pratiques effectives et leur condition locale de développement

Notre travail a mis en avant la difficulté pour les inspecteurs et les conseillers pédagogiques rencontrés d'identifier et d'étayer les pratiques effectives liées à la démarche philosophique ou à la philosophie dans notre enseignement (cfr chapitres 2, 3 et 4 : 38 ; 48 ; 51). Leur émergence paraît actuellement liée à certaines conditions fondamentales.

Premièrement, l'introduction de davantage de philosophie et/ou d'épistémologie dans les établissements scolaires semble tenir à la capacité de certains enseignants à s'intéresser et à mettre sur pied les dispositifs pédagogiques, didactiques et structurels qui supportent la démarche. Nous avons constaté dans le cadre des expériences concrètes que des enseignants ont décidé de suivre des formations ou de s'informer de leur propre chef. Cette première démarche individuelle peut en rester là et se confiner à un seul cours, avec pour conséquence un risque d'individualisation des pratiques. Et l'on peut y trouver tout à la fois l'opportunité d'un ajustement à des réalités locales faites de publics aux attentes et aux besoins différents, ou le risque d'une inégalité de traitement des élèves parce que la démarche s'enracine en grande partie sur le bon vouloir de l'enseignant, voire de l'établissement. Il ressort aussi de notre travail que les acteurs à l'origine de ces initiatives locales, déplorent leur incapacité actuelle à évaluer « objectivement » les apports et les faiblesses de telles pratiques. Il s'agirait donc ici de mettre en place les conditions logistiques et méthodologiques pour assurer le suivi de ces initiatives.

Deuxièmement, le développement d'initiatives pédagogiques, dans certains établissements, repose sur le développement de mécanismes de régulation au niveau local, principalement autour de la mise en place d'une concertation entre les acteurs. Ces dispositifs exigent en retour un investissement et de nouvelles compétences de la part des acteurs. Cette capacité de construire ensemble un projet et un dispositif, semble inégalement répartie selon les contextes, puisqu'elle est dépendante des acteurs. Mais elle peut être favorisée par la présence d'acteurs relais – directeurs et enseignants, inspecteurs – comme par exemple dans le cadre de collaboration active entre les titulaires des cours dits « philosophiques ».

Finalement, la question de l'introduction de davantage de philosophie à l'école se pose sur fond d'un débat politique et institutionnel où de vives tensions opposent les acteurs, et d'un contexte institutionnel où la mise sur pied des projets et leur suivi ne sont pas ou presque pas encadrés, et où peu de facilités sont accordées aux acteurs afin de leur permettre de réaliser sereinement des initiatives d'ordre collectif. Dans ce cadre, plusieurs conditions locales sont donc nécessaires pour permettre l'introduction de la philosophie dans l'établissement, dont la présence d'un enseignant mobilisé, relayé et soutenu par un directeur, voire un inspecteur et/ou un conseiller pédagogique.

a) Les décrets, arrêtés et circulaires ministérielles

Décret définissant les missions prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre (M.B. 23/09/1997)

Décret définissant la formation initiale des instituteurs et des régents (M.B. 19/01/2001)

Décret définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur (M.B. 22/02/2001)

Arrêté du Gouvernement de la Communauté française fixant les grilles de référence de la formation disciplinaire et interdisciplinaire prévues dans le décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents (M.B. 21/09/2001)

Arrêté du Gouvernement de la Communauté française fixant le volume des activités d'enseignement mentionnées dans les articles 4 à 12 du décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents et les années d'études dans lesquelles elles sont organisées (M.B. 22/09/2001)

Circulaire concernant la nouvelle formation des instituteurs et des régents, n°000092, juin 2001 (2001)

Circulaire n° 120 « Ateliers de philosophie dans l'Enseignement fondamental. Année scolaire 2002/2003 »

Circulaire n°109 « Document pédagogique « Les Grandes Questions » : Ateliers de philosophie à l'école primaire » 

b) L'offre de formation continuée

L'analyse de l'offre théorique en formation continuée s'est basée sur les cahiers informatifs diffusés dans les établissements des différents réseaux et celle que l'on retrouve sur les sites « internet » des différents réseaux.

1) L'enseignement officiel organisé par la Communauté française

Catalogue des formations en cours de carrière, Administration générale de l'Enseignement et de la Recherche scientifique, Direction de la formation en cours de carrière et des centres de formation et technique, Bruxelles, 2002

www.restode.cfwb.be/pgfc

2) L'enseignement officiel subventionné

Fondamental (CECP)

Formation continuée pour les enseignants du fondamental, année 2002-2003, Centre de Formation Enseignement de l'U.V.C.B. asbl, Namur-Luxembourg

Formation continuée pour les enseignants du fondamental, année 2002-2003, Centre de Formation Enseignement de l'U.V.C.B. asbl, Liège

Formation continuée pour les enseignants du fondamental, année 2002-2003, Centre de Formation Enseignement de l'U.V.C.B. asbl, Bruxelles Capitale et Brabant Wallon

Formation continuée pour les enseignants du fondamental, année 2002-2003, Centre de Formation Enseignement de l'U.V.C.B. asbl, Hainaut

http:// www.cecp.be

Secondaire (CPEONS)

Journal des Formations, Année scolaire 2002-2003, Conseil des Pouvoirs organisateurs de l'Enseignement Officiel Neutre Subventionné, Bruxelles

http://www.cpeons.be

3) L'enseignement libre subventionné

Confessionnel fondamental (FOCEF)

Formations 2002-2003, Formation continuée des enseignants du fondamental, Liège

Formations 2002-2003, Formation continuée des enseignants du fondamental, Hainaut

Formations 2002-2003, Formation continuée des enseignants du fondamental, Namur

Formations 2002-2003, Formation continuée des enseignants du fondamental, Luxembourg

Formations 2002-2003, Formation continuée des enseignants du fondamental, centrale

Formations 2002-2003, Formation continuée des enseignants du fondamental, Brabant

http:// www.segec.be/fedefoc

Confessionnel secondaire

http://www.segec.be/Fesec

Ces données ont été complétées par une recherche effectuée sur base d'un CD-ROM, inventaire inter-réseaux de l'ensemble des travaux de fin d'études des Hautes Ecoles et des Universités en CFB (1991-1999).

a) Fondamental

Socles de compétences, Ministère de la Communauté française. D/9208/2001/2

Programmes des études 2002. Enseignement fondamental. Ministère de la Communauté française. D/2002/3125/24

Programme Intégré adapté aux socles de compétences. Enseignement fondamental. Fédéfoc. D/2001/7362/2-001

Conseil de l'enseignement des communes et des provinces. Programme d'études pour l'enseignement primaire. D/2002/8174/1

Programme de religion. Fondamental. 161/2001/14

Programme de morale. Fondamental.512/14

b) Secondaire

Français

Compétences terminales et savoirs requis en français. Humanités générales et technologiques ; Ministère de la Communauté française. 1999

Compétences terminales et savoirs communs. Humanités professionnelles et techniques. 2000

Programme d'études du cours de français. Premier degré commun. 1ère année A – 2ème année commune. Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice. Enseignement de la Communauté française. 43/2000/240

Programme d'études du cours de français. 2ème et 3ème degrés. Enseignement secondaire général et technique de transition. Humanités générales et technologiques. Enseignement de la Communauté française. 60/2000/240

Programme de formation humaine. Premier degré. Première année B et deuxième année professionnelle. 7/5426

Programme d'étude du cours de français. Enseignement professionnel. 2ème degré. 92-1/2002/240

Programme d'étude du cours de français. Enseignement professionnel. 3ème degré. 92/2002/240

Programme d'étude du cours de français. Enseignement technique de qualification. 2ème et 3ème degré. 92/2002/240

Programme. Français. 1er degré. 1A et 2C. D/2000/7362/3009 (FESEC)

Programme. Français. 3ème degré. D/2000/7362/3022 (FESEC)

Programme. Français 2ème degré de transition générale et technique et de qualification technique. 1996/0279/083 (FESEC)

Programme. Enseignement secondaire de Type I. Langue maternelle. 1eB, 2ème année prof., 2e et 3e degrés professionnels. 1992/0279/092 (FESEC)

Programme. Formation commune. (mise en œuvre des compétences terminales et savoirs communs). 2e et 3e degrés Professionnel. Humanités professionnelles et techniques. D/2002/7362/3109 (FESEC)

Programme. Formation commune (mise en œuvre des compétences terminales et savoirs communs). 2e et 3e degrés Technique de qualification. Humanités professionnelles et techniques. D/2002/7362/3108 (FESEC)

Programme d'études du cours de français. Humanités techniques 2ème et 3ème degrés. Province du Hainaut

Religion

Introduction au programme d'études du cours de religion catholique (finalités et référentiel de compétences) 160/2001/240

Le cours de religion dans les Humanités professionnelles et techniques. Note d'accompagnement à l'introduction du programme. Février 2002

Programme du cours de Religion Protestante pour l'enseignement secondaire de la CF et du subventionné 7/5410

Morale

Programme de morale pour les trois cycles. Réforme pédagogique de l'enseignement primaire.

Programme d'études du cours de Morale. Enseignement secondaire ordinaire de plein exercice. Humanités générales et technologiques. Humanités professionnelles et techniques. 181/2002/240